EL ESTUDIO DEL DESARROLLO MÁS ALLÁ DE LA INFANCIA Y LA ADOLESCENCIA
¿Podemos hablar de distintas etapas más allá de la adolescencia? A juicio de los teóricos del ciclo vital, necesitamos una teoría general del desarrollo que acepte que la ontogénesis se extiende desde la concepción hasta la vejez, lo que exige reformular el concepto tradicional de desarrollo, según el cual el desarrollo culmina en la madurez y todo lo que viene después es, en el mejor de los casos, mantenimiento y, en el peor, declive.
Johann Nikolaus Tetens, en 1777, ya concebía el desarrollo como un proceso, continuamente refinado y optimizado, que entrañaba ganancias y perdidas y que estaba influido por los cambios sociales y las transformaciones históricas.
Desde esta perspectiva, la postura más razonable es aquella que asume que el desarrollo es un complejo proceso de ganancias y pérdidas. Como dicen Baltes, Lindenberger y Staudinger (1998) la biología no es una buena amiga de la vejez: después de la madurez, el potencial biológico del organismo declina. Con la edad, el material genético asociado a los mecanismos genéticos y a la expresión genética resulta menos eficaz y menos capaz de generar o mantener unos niveles altos de funcionamiento. De aquí se sigue que la necesidad de los recursos que proporciona la cultura (materiales, sociales, económicos y psicológicos) aumenta con la edad, en la medida que la persona quiere mantener niveles altos de funcionamiento.
En la infancia, todos los recursos son empleados en el desarrollo, durante la vida adulta los recursos se emplean en el mantenimiento y flexibilización de lo logrado, mientras que en la vejez, los recursos se dirigen hacia la negociación y la regulación de las pérdidas. Por supuesto que crecimiento, mantenimiento, flexibilización y regulación de las pérdidas son importantes en todas las etapas de la vida, sin embargo, su relativa importancia va cambiando.
Podemos resumir la postura de Baltes y cols. en los siguientes puntos:
Podemos resumir este apartado con la idea de que estos tres elementos (selección, optimización y compensación) constituyen los procesos fundamentales que rigen los cambios en la capacidad de adaptación motivados por la edad.
LA VIDA HUMANA EN SU CONTEXTO SOCIAL
La vida del ser humano no es ajena al contexto sociocultural en el que se desarrolla.
Cohen y Siegel (1991) hacen referencia a tres dimensiones básicas (social, espacial y temporal) como componentes distintos del contexto al referirse al mismo como sistema social y como entorno físico que evoluciona a través del tiempo.
En enfoque ecológico plantea, de forma general, una postura critica ante una psicología que ignora el contexto en el estudio del desarrollo. En palabras de Bronfenbrenner: “buena parte de la psicología del desarrollo tal como existe actualmente es la ciencia de la extraña conducta de los niños en situaciones extrañas, con adultos extraños, durante el menor tiempo posible”.
La psicología ecológica se orienta a la descripción de la gama de situaciones en que las personas intervienen, el papel que juegan en ellas, las dificultades que se encuentran y las consecuencias de éstas. Desde una perspectiva evolutiva, se presenta al hombre como un ser total sobre el que actúan muchas influencias de una forma interactiva.
Lewin (1951-1954) destacó la importancia de la naturaleza holística y organizada en la experiencia. Defendió la necesidad de estudiar al ser humano en la situación actual, concreta y total de la que forma parte. Esta idea fundamental en la teoría de Lewin, según la cual no es posible comprender las acciones de los individuos con independencia del contexto en el que se producen, ha tenido una influencia determinante en la psicología ecológica de la que Bronfenbrenner es uno de sus representantes más significativos.
El constructo fundamental en la teoría de Lewin es el de campo. La persona y su medio ambiente deben ser considerados como una constelación (campo) de variables independientes. El campo del que debe ocuparse el psicólogo es el espacio vital del individuo: fenómeno que es definido como “la totalidad de hechos psicológicos que determinan la conducta de un individuo en un momento dado, incluyendo en él a la persona y al entorno tal como ésta lo vive” (del Río y Alvarez, 1985). Para describir un campo de una forma adecuada, el observador debe situarse en la perspectiva del sujeto observado, ya que los distintos individuos, especialmente si son de diferentes edades, perciben los campos de desigual manera. En esta descripción es necesario considerar tanto los factores físicos como los factores sociales y, por supuesto, los factores psicológicos.
Lewin (1954) le atribuye tres características a los campos psicológicos:
Bronfenbrenner (1979) opina que la conducta únicamente puede explicarse en un contexto y que las experiencias contextuales afectan al progresivo desarrollo del ser humano. Pero lo que cuenta para la conducta y el desarrollo es el ambiente tal como se percibe, más que como pueda existir en realidad.
Este autor opta por un modelo holista del desarrollo en el que se rompe claramente con una causalidad elementalista y lineal. De esta forma, el desarrollo es considerado como: “…el proceso por el cual la persona en desarrollo adquiere una concepción del ambiente ecológico más amplia, diferenciada y válida, y se motiva y se vuelve capaz de realizar actividades que revelen las propiedades de ese ambiente, lo apoyen y lo reestructuren, a niveles de igual o mayor complejidad, en cuanto a su forma y contenido”.
En la descripción del entorno, Bronfenbrenner se centra en un modelo sitémico en el que se realizaría el clásico estudio de la díada madre-niño, pero definiéndolo como un sistema en el que se deben considerar todos los elementos que lo conforman (el niño y la madre); pero esta díada no debe estudiarse como un sistema aislado, puesto que también están influyendo en ellos otros elementos (el padre, los hermanos, etc.) aunque no estén presentes en el momento en el que se realiza el estudio de la díada. Este mismo criterio se aplica a la relación entre entornos, de tal forma que el contexto es examinado siguiendo diferentes niveles de especificidad:
Desde esta perspectiva que estamos analizando no podemos olvidar los trabajos que desde la antropología insisten en la importancia que tiene para el desarrollo del individuo los contextos organizados culturalmente. Los diversos autores manifiestan en su estudio cómo las diferentes circunstancias de vida de las distintas comunidades producen diferencias en las distintas formas de vida de la familia, en la manera en que los padres se relacionan con los hijos y analiza cómo afecta esto en el desarrollo de los niños.
En las sociedades agrícolas la comunicación entre los adultos y el niño es más infrecuente que la comunicación directa entre los iguales (hermanos, otros niños). En este tipo de sociedades son pocos los contactos lúdicos con los adultos, sin embargo el contacto que se produce en situaciones de trabajo es mayor que en sociedades industriales.
Tal como manifiesta Whiting (1981), en las sociedades accidentales existe un menor contacto corporal que en las culturas agrícolas. En estos casos la comunicación se produce fundamentalmente a través del lenguaje, mientras que en las comunidades en que los niños están en mayor medida en contacto con sus cuidadores, la comunicación se apoya más en señales no verbales (dirección de la mirada, expresión, etc. ).
LA PERSONA COMO CONSTRUCTORA DE SU PROPIA VIDA
Una persona no es un ser material o una categoría natural, sino una construcción sociocultural afectada por el tiempo y las circunstancias. La cultura y la sociedad convierten al miembro de la especie Homo Sapiens Sapiens en una persona.
Las leyes y las instituciones están impregnadas de la concepción de la persona que tenga cada cultura. Sin una determinada concepción sobre lo que sea la persona sería difícil, sino imposible, sostener la vida social (Csikszentmihalyi, 1998). El individuo internaliza los ideales colectivos de la comunidad en el proceso de convertirse en persona. Todos debemos elegir alguna de estas opciones: reelaborar, aceptar o rechazar los roles sociales vigentes en la sociedad de la que formamos parte. Cada uno interpreta un determinado papel, prefigurado socialmente, del repertorio cultural de un modo peculiar y al hacerlo construye su personalidad. Para ser considerado persona, el individuo tiene que ser capaz de participar en alguna cultura, aunque no sea la propia.
En las sociedades industrializadas el crecimiento personal no está marcado por ritos como en las sociedades tradicionales pero se espera de la persona diferentes cualidades en consonancia con las distintas etapas de la vida.
Según Csikszentmihalyi hay seis condiciones que parecen invariantes, cuando se observan las distintas culturas, para alcanzar un desarrollo optimo:
En términos piagetianos, crecer significa alcanzar nuevos equilibrios, siempre superiores, en el sentido de que permiten al sujeto estar en sintonía con la realidad. Lo que se necesita es completar este enfoque con la perspectiva del propio sujeto: cuál es el correlato psicológico interno asociado a las nuevas equilibraciones logradas. Lo ideal es lograr un ajuste equilibrado entre las actividades asociadas al principio de placer (sueños, mitos, pensamiento emocional, fantasía, sentimientos poéticos) y las asociadas al principio de realidad (razón, lógica, ciencia, intelecto, pensamiento abstracto). Es lo que Csikszentmihalyi denomina experiencia fluyente en la que se conjuga armónicamente la acción y la conciencia, las emociones positivas y la claridad intelectual, en la que no hay distinción, por ejemplo, entre trabajo (esfuerzo) y satisfacción (placer lúdico) produciendo la experiencia del “juego serio” y la sincronía entre afecto y cognición. En un cierto sentido, la persona es participante de la experiencia y en otro sentido es observadora de la experiencia: las acciones se suceden unas a otras espontáneamente, de un modo inconsciente, aunque permanece una retroalimentación interna y cuidadosa con respecto a los propios objetivos.
Concebida la persona así, como embarcada en un proceso dinámico más que como una entidad estática, vemos que las experiencias de equilibración tienen un carácter complejo. Es esta complejidad la que hace que las experiencias sean interesantes y vitales. El desarrollo avanza, cuando lo hace, en la dirección de una mayor complejidad. Una persona compleja es la que tiene la capacidad de negociar un mejor ajuste o sincronía entre el yo y el medio y la que selecciona el mejor camino hacia el desarrollo conjugando las demandas internas con las externas. Puesto que la mejor elección, en cada situación, no puede ser conocida de antemano (el éxito no está predeterminado), la personalidad compleja tiene que aceptar cierta indeterminabilidad: lo que se gana en apertura se pierde en predictibilidad. Según Elder (1998), las transiciones en la vida pueden verse como una sucesión de pequeñas transiciones o momentos de elección entre alternativas distintas o contradictorias. Cada nueva elección está marcada por las elecciones anteriores y por determinadas restricciones sociales.
El desarrollo ideal es aquel en el que la persona consigue utilizar a su favor las distintas experiencias vitales. Por ejemplo, las personas agresivas esperan que los otros sean hostiles, y se comportan de tal forma que, efectivamente, promueven la hostilidad, por lo que se confirma su suspicacia inicial y se refuerza su conducta. Esto es un ejemplo de intercambio al que se refería Baldwin (1985) como “funciones circulares” en la ontogenia. En este caso se produce una continuidad acumulativa desventajosa. Cuando la circularidad es positiva se produce, por el contrario, una continuidad acumulativa ventajosa. En el primer caso lo importante es romper el circulo vicioso a través de algún cambio. Y, efectivamente, en la vida de toda persona hay momentos decisivos. En ellos se produce un giro en la propia vida. Sin embargo, en estos momentos, lo decisivo no es tomar otra dirección, sino sentir que se ha logrado un nuevo sentido en la vida, aunque las experiencias vitales no cambien drásticamente.
EL FUNCIONAMIENTO INTELECTUAL A LO LARGO DE TODO EL CICLO VITAL
A la hora de estudiar el desarrollo intelectual conviene distinguir dos aspectos:
Por otra parte, podemos decir que los constructos que más se ha estudiado son: la velocidad de procesamiento de la información, la memoria de trabajo o memoria operativa (relacionada con la memoria a corto plazo) y los procesos de inhibición.
En las pruebas de velocidad perceptiva puede observarse un crecimiento continuo desde el nacimiento hasta los 20 años, seguido de una “meseta” hasta los 40 años, para iniciarse, a partir de entonces, un leve pero continuado declive. Esta pauta evolutiva podría estar relacionada con un aumento en la mielinizacion durante la infancia y con una perdida en la interconectividad neuronal en la madurez.
La memoria operativa o memoria de trabajo es una instancia postulada con el fin de dar cuenta de la habilidad humana para preservar información en uno o más almacenes a corto plazo mientras, simultáneamente, transformamos la misma u otra información. Algunos autores invocan las diferencias en la memoria operativa como una posible causa del desarrollo intelectual durante la infancia y de su declive durante la madurez. Algún otro considera que esta memoria permanece constante a lo largo de la vida pero que cada vez se va haciendo un uso más eficaz de ella. Pascual-Leone pretende que hay un crecimiento cuantitativo de esta capacidad desde los 3 años hasta la adolescencia, lo que explicaría los avances cualitativos que se producen a lo largo del tiempo.
Recientemente se comienza a dar importancia, a la hora de explicar tanto los avances como los retrocesos del desarrollo, a la eficacia de los procesos inhibitorios, es decir, a la capacidad de interrumpir o inhibir todo lo que sea engañosos, distractor o irrelevante para la consecución de un objetivo de conducta.
¿Podemos hablar de un ciclo vital en términos de progreso lineal, acumulativo y ascendente? Probablemente no: como vemos en el caso del desarrollo intelectual hay aspectos que cambian a mejor o que se mantiene y otros que cambian a peor. ¿A partir de qué momento comenzaría, si es que comienza, el declive? Depende de muchas variables y, además, hay diferencias individuales. ¿Tiene el desarrollo una etapa culminante? Esta es, quizás, la pregunta más difícil de contestar. En torno a los 20 años, todos los individuos no afectados por alguna anomalía, alcanzan un estado optimo desde el punto de vista de las capacidades básicas de su funcionamiento cognitivo. Pero a eso no lo podemos llamar etapa culminante. La misma noción de etapa culminante es equivoca pues da por supuesto que el desarrollo tiene una dirección previa o que está predeterminado. Aquí nos movemos en un terreno resbaladizo. Tenemos, en primer lugar, a los que patrocinan un universalismo maduracionista, que consideran el desarrollo determinado genéticamente, lo que da lugar a una pauta psicológica universal. Luego están los relativistas culturales, partidarios de una determinación cultural del desarrollo que apuestan por una evolución única para cada cultura. En tercer lugar, el contextualismo interactivo se basa en la interacción entre genes y cultura y aboga por un desarrollo único para cada individuo. Finalmente, quieren abrirse paso junto a estas posiciones teóricas, los racionalistas constructivistas, como Moshman (1998), que siguiendo la estela abierta por Piaget ponen el énfasis en el papel activo del propio sujeto para construir formas superiores de conocimiento que trasciendan las menos adecuadas o inferiores. El propio sujeto se convierte en una fuerza activa de su propio desarrollo. El desarrollo, entonces, no seria el producto de los genes, el medio o la interacción de ambos, sino el resultado de una reflexión cognitiva activa del sujeto sobre sus propias capacidades para, de ese modo, hacer explícito lo que se elabora implícitamente. Pero el razonamiento no es solo el producto de esta reflexión sobre sus propias capacidades sino, y esto incorpora un importante matiz, un contexto para futuras reflexiones y, por tanto, para futuras evoluciones.
Podemos concluir que el desarrollo es un proceso abierto, continuo y se da en muchas dimensiones aunque parece ir en la dirección de lograr formas cada vez más complejas o avanzadas de pensamiento.
Algunos autores (Basseches, Sinnot, Pascual-Leone, entre otros) creen que durante la vida adulta se desarrollan operaciones dialécticas o relativistas que son distintas pero complementarias de las operaciones formales, construidas éstas, durante la adolescencia y la juventud. Así, la certeza que proporcionan las operaciones formales, complementada convenientemente con la subjetividad necesaria de las operaciones relativistas, puede maximizar el uso de la información contradictoria y minimizar el conflicto producido. Las operaciones relativistas permiten un rango de interpretación más amplio cuando la información sea incompleta. Permiten también una interpretación flexible de la compleja realidad mas allá del tiempo de vida de una generación. Las operaciones formales presuponen construcciones lógicas, mientras que las relativistas, por su parte, una selección subjetiva entre sistemas formales contradictorios entre sí (desde un punto de vista lógico) aunque cada uno sea consistente internamente. Las operaciones dialécticas, por su parte, preservan la fluidez del pensamiento, dirigen la atención de los procesos de cambio a los sistemas organizados, a las relaciones y a su génesis, reconocen y describen las totalidades como sistemas, los limites de la estabilidad, es decir, el cambio potencial y la relación entre sistemas.
DISTINTOS MODELOS PARA DESCRIBIR EL DESARROLLO DE LA PERSONALIDAD
Siguiendo a Pérez García (1990), debemos considerar el transcurso temporal desde tres perspectivas básicas:
Nos vamos a centrar en varios psicólogos evolutivos para descubrir el desarrollo del yo y de la personalidad. Nos interesa observar cómo se organiza el transcurso vital. Estos autores aceptan la existencia de estadios. Los estadios ponen de manifiesto estructuras organizativas que aportan las características peculiares de cada momento evolutivo.
¿Podemos hablar de distintas etapas más allá de la adolescencia? A juicio de los teóricos del ciclo vital, necesitamos una teoría general del desarrollo que acepte que la ontogénesis se extiende desde la concepción hasta la vejez, lo que exige reformular el concepto tradicional de desarrollo, según el cual el desarrollo culmina en la madurez y todo lo que viene después es, en el mejor de los casos, mantenimiento y, en el peor, declive.
Johann Nikolaus Tetens, en 1777, ya concebía el desarrollo como un proceso, continuamente refinado y optimizado, que entrañaba ganancias y perdidas y que estaba influido por los cambios sociales y las transformaciones históricas.
Desde esta perspectiva, la postura más razonable es aquella que asume que el desarrollo es un complejo proceso de ganancias y pérdidas. Como dicen Baltes, Lindenberger y Staudinger (1998) la biología no es una buena amiga de la vejez: después de la madurez, el potencial biológico del organismo declina. Con la edad, el material genético asociado a los mecanismos genéticos y a la expresión genética resulta menos eficaz y menos capaz de generar o mantener unos niveles altos de funcionamiento. De aquí se sigue que la necesidad de los recursos que proporciona la cultura (materiales, sociales, económicos y psicológicos) aumenta con la edad, en la medida que la persona quiere mantener niveles altos de funcionamiento.
En la infancia, todos los recursos son empleados en el desarrollo, durante la vida adulta los recursos se emplean en el mantenimiento y flexibilización de lo logrado, mientras que en la vejez, los recursos se dirigen hacia la negociación y la regulación de las pérdidas. Por supuesto que crecimiento, mantenimiento, flexibilización y regulación de las pérdidas son importantes en todas las etapas de la vida, sin embargo, su relativa importancia va cambiando.
Podemos resumir la postura de Baltes y cols. en los siguientes puntos:
- La ontogénesis es un proceso que afecta a toda la vida del individuo.
- Hay cambios a lo largo del ciclo vital en la relación dinámica que se produce entre la biología y la cultura.
- A lo largo de todo el curso vital se produce una continua reasignación de los recursos en función de las necesidades más urgentes de la persona.
- El desarrollo supone un proceso creciente de optimización de la capacidad adaptativa del psicoorganismo a las demandas biológicas, psicológicas, culturales y medioambientales.
- El desarrollo es un proceso dinámico de ganancias y pérdidas: no hay ganancia sin pérdida ni pérdida sin ganancia. De aquí resulta una imagen multidireccional, multidimensional y multifuncional del cambio ontogénico.
- El desarrollo intraindividual, desde el punto de vista de la variabilidad dentro de la propia persona, se caracteriza por una enorme plasticidad.
- La arquitectura biológica y cultural del desarrollo humano es incompleta y está sometida a un cambio continuo. El desarrollo es la resultante de una compleja interacción entre tres sistemas de influencias: las relativas a la edad (normativas), las relativas al contexto histórico (también insoslayables) y las propias de cada individuo (idiosincráticas).
Podemos resumir este apartado con la idea de que estos tres elementos (selección, optimización y compensación) constituyen los procesos fundamentales que rigen los cambios en la capacidad de adaptación motivados por la edad.
LA VIDA HUMANA EN SU CONTEXTO SOCIAL
La vida del ser humano no es ajena al contexto sociocultural en el que se desarrolla.
Cohen y Siegel (1991) hacen referencia a tres dimensiones básicas (social, espacial y temporal) como componentes distintos del contexto al referirse al mismo como sistema social y como entorno físico que evoluciona a través del tiempo.
En enfoque ecológico plantea, de forma general, una postura critica ante una psicología que ignora el contexto en el estudio del desarrollo. En palabras de Bronfenbrenner: “buena parte de la psicología del desarrollo tal como existe actualmente es la ciencia de la extraña conducta de los niños en situaciones extrañas, con adultos extraños, durante el menor tiempo posible”.
La psicología ecológica se orienta a la descripción de la gama de situaciones en que las personas intervienen, el papel que juegan en ellas, las dificultades que se encuentran y las consecuencias de éstas. Desde una perspectiva evolutiva, se presenta al hombre como un ser total sobre el que actúan muchas influencias de una forma interactiva.
Lewin (1951-1954) destacó la importancia de la naturaleza holística y organizada en la experiencia. Defendió la necesidad de estudiar al ser humano en la situación actual, concreta y total de la que forma parte. Esta idea fundamental en la teoría de Lewin, según la cual no es posible comprender las acciones de los individuos con independencia del contexto en el que se producen, ha tenido una influencia determinante en la psicología ecológica de la que Bronfenbrenner es uno de sus representantes más significativos.
El constructo fundamental en la teoría de Lewin es el de campo. La persona y su medio ambiente deben ser considerados como una constelación (campo) de variables independientes. El campo del que debe ocuparse el psicólogo es el espacio vital del individuo: fenómeno que es definido como “la totalidad de hechos psicológicos que determinan la conducta de un individuo en un momento dado, incluyendo en él a la persona y al entorno tal como ésta lo vive” (del Río y Alvarez, 1985). Para describir un campo de una forma adecuada, el observador debe situarse en la perspectiva del sujeto observado, ya que los distintos individuos, especialmente si son de diferentes edades, perciben los campos de desigual manera. En esta descripción es necesario considerar tanto los factores físicos como los factores sociales y, por supuesto, los factores psicológicos.
Lewin (1954) le atribuye tres características a los campos psicológicos:
- La fuerza, que expresa la tendencia a actuar en una dirección determinada.
- La posición, que hace referencia al estatus de una persona con relación a otras partes del campo.
- La potencia, que se considera como el peso que un cierto área del espacio tiene para la persona con relación a otras áreas.
Bronfenbrenner (1979) opina que la conducta únicamente puede explicarse en un contexto y que las experiencias contextuales afectan al progresivo desarrollo del ser humano. Pero lo que cuenta para la conducta y el desarrollo es el ambiente tal como se percibe, más que como pueda existir en realidad.
Este autor opta por un modelo holista del desarrollo en el que se rompe claramente con una causalidad elementalista y lineal. De esta forma, el desarrollo es considerado como: “…el proceso por el cual la persona en desarrollo adquiere una concepción del ambiente ecológico más amplia, diferenciada y válida, y se motiva y se vuelve capaz de realizar actividades que revelen las propiedades de ese ambiente, lo apoyen y lo reestructuren, a niveles de igual o mayor complejidad, en cuanto a su forma y contenido”.
En la descripción del entorno, Bronfenbrenner se centra en un modelo sitémico en el que se realizaría el clásico estudio de la díada madre-niño, pero definiéndolo como un sistema en el que se deben considerar todos los elementos que lo conforman (el niño y la madre); pero esta díada no debe estudiarse como un sistema aislado, puesto que también están influyendo en ellos otros elementos (el padre, los hermanos, etc.) aunque no estén presentes en el momento en el que se realiza el estudio de la díada. Este mismo criterio se aplica a la relación entre entornos, de tal forma que el contexto es examinado siguiendo diferentes niveles de especificidad:
- El microsistema es el entorno de relaciones inmediatas del sujeto, en el que se producen las actividades, se desempeñan papeles y se toma parte de relaciones con otras personas (la familia, la escuela, el grupo de amigos…).
- El mesosistema es el siguiente nivel y comprende las interrelaciones de dos o más entornos en las que la persona en desarrollo participa activamente. Los microsistemas se relacionan entre sí y se ven afectados por otros entornos; por ejemplo, lo que sucede en el hogar puede afectar al comportamiento del niño en la escuela o viceversa.
- El exosistema es el tercer nivel y aunque no participa directamente el individuo en él está siendo afectado por él, ya que participan en ellos personas muy cercanas a él; por ejemplo, el trabajo de los padres está influyendo en el microsistema familiar.
- El macrosistema está compuesto por el conjunto de valores culturales, creencias, ideología, sucesos históricos, etc., referentes a los entornos en los que están situados los sistemas anteriores.
Desde esta perspectiva que estamos analizando no podemos olvidar los trabajos que desde la antropología insisten en la importancia que tiene para el desarrollo del individuo los contextos organizados culturalmente. Los diversos autores manifiestan en su estudio cómo las diferentes circunstancias de vida de las distintas comunidades producen diferencias en las distintas formas de vida de la familia, en la manera en que los padres se relacionan con los hijos y analiza cómo afecta esto en el desarrollo de los niños.
En las sociedades agrícolas la comunicación entre los adultos y el niño es más infrecuente que la comunicación directa entre los iguales (hermanos, otros niños). En este tipo de sociedades son pocos los contactos lúdicos con los adultos, sin embargo el contacto que se produce en situaciones de trabajo es mayor que en sociedades industriales.
Tal como manifiesta Whiting (1981), en las sociedades accidentales existe un menor contacto corporal que en las culturas agrícolas. En estos casos la comunicación se produce fundamentalmente a través del lenguaje, mientras que en las comunidades en que los niños están en mayor medida en contacto con sus cuidadores, la comunicación se apoya más en señales no verbales (dirección de la mirada, expresión, etc. ).
LA PERSONA COMO CONSTRUCTORA DE SU PROPIA VIDA
Una persona no es un ser material o una categoría natural, sino una construcción sociocultural afectada por el tiempo y las circunstancias. La cultura y la sociedad convierten al miembro de la especie Homo Sapiens Sapiens en una persona.
Las leyes y las instituciones están impregnadas de la concepción de la persona que tenga cada cultura. Sin una determinada concepción sobre lo que sea la persona sería difícil, sino imposible, sostener la vida social (Csikszentmihalyi, 1998). El individuo internaliza los ideales colectivos de la comunidad en el proceso de convertirse en persona. Todos debemos elegir alguna de estas opciones: reelaborar, aceptar o rechazar los roles sociales vigentes en la sociedad de la que formamos parte. Cada uno interpreta un determinado papel, prefigurado socialmente, del repertorio cultural de un modo peculiar y al hacerlo construye su personalidad. Para ser considerado persona, el individuo tiene que ser capaz de participar en alguna cultura, aunque no sea la propia.
En las sociedades industrializadas el crecimiento personal no está marcado por ritos como en las sociedades tradicionales pero se espera de la persona diferentes cualidades en consonancia con las distintas etapas de la vida.
Según Csikszentmihalyi hay seis condiciones que parecen invariantes, cuando se observan las distintas culturas, para alcanzar un desarrollo optimo:
- Salud y buen estado de forma física.
- Habilidad para preservar una mente vitalista y en estado de alerta.
- Continuidad en la vocación, entendida como actividad significativa.
- Mantenimiento de relaciones constructivas con la familia y los amigos.
- Implicación continua en la vida de la comunidad.
- Sabiduría personal que supone: captar la esencia de los problemas, desarrollar formas de pensamiento holístico, acreditar buen sentido que no es lo mismo que sentido común, más rutinario, y serena aceptación de las contrariedades cotidianas.
En términos piagetianos, crecer significa alcanzar nuevos equilibrios, siempre superiores, en el sentido de que permiten al sujeto estar en sintonía con la realidad. Lo que se necesita es completar este enfoque con la perspectiva del propio sujeto: cuál es el correlato psicológico interno asociado a las nuevas equilibraciones logradas. Lo ideal es lograr un ajuste equilibrado entre las actividades asociadas al principio de placer (sueños, mitos, pensamiento emocional, fantasía, sentimientos poéticos) y las asociadas al principio de realidad (razón, lógica, ciencia, intelecto, pensamiento abstracto). Es lo que Csikszentmihalyi denomina experiencia fluyente en la que se conjuga armónicamente la acción y la conciencia, las emociones positivas y la claridad intelectual, en la que no hay distinción, por ejemplo, entre trabajo (esfuerzo) y satisfacción (placer lúdico) produciendo la experiencia del “juego serio” y la sincronía entre afecto y cognición. En un cierto sentido, la persona es participante de la experiencia y en otro sentido es observadora de la experiencia: las acciones se suceden unas a otras espontáneamente, de un modo inconsciente, aunque permanece una retroalimentación interna y cuidadosa con respecto a los propios objetivos.
Concebida la persona así, como embarcada en un proceso dinámico más que como una entidad estática, vemos que las experiencias de equilibración tienen un carácter complejo. Es esta complejidad la que hace que las experiencias sean interesantes y vitales. El desarrollo avanza, cuando lo hace, en la dirección de una mayor complejidad. Una persona compleja es la que tiene la capacidad de negociar un mejor ajuste o sincronía entre el yo y el medio y la que selecciona el mejor camino hacia el desarrollo conjugando las demandas internas con las externas. Puesto que la mejor elección, en cada situación, no puede ser conocida de antemano (el éxito no está predeterminado), la personalidad compleja tiene que aceptar cierta indeterminabilidad: lo que se gana en apertura se pierde en predictibilidad. Según Elder (1998), las transiciones en la vida pueden verse como una sucesión de pequeñas transiciones o momentos de elección entre alternativas distintas o contradictorias. Cada nueva elección está marcada por las elecciones anteriores y por determinadas restricciones sociales.
El desarrollo ideal es aquel en el que la persona consigue utilizar a su favor las distintas experiencias vitales. Por ejemplo, las personas agresivas esperan que los otros sean hostiles, y se comportan de tal forma que, efectivamente, promueven la hostilidad, por lo que se confirma su suspicacia inicial y se refuerza su conducta. Esto es un ejemplo de intercambio al que se refería Baldwin (1985) como “funciones circulares” en la ontogenia. En este caso se produce una continuidad acumulativa desventajosa. Cuando la circularidad es positiva se produce, por el contrario, una continuidad acumulativa ventajosa. En el primer caso lo importante es romper el circulo vicioso a través de algún cambio. Y, efectivamente, en la vida de toda persona hay momentos decisivos. En ellos se produce un giro en la propia vida. Sin embargo, en estos momentos, lo decisivo no es tomar otra dirección, sino sentir que se ha logrado un nuevo sentido en la vida, aunque las experiencias vitales no cambien drásticamente.
EL FUNCIONAMIENTO INTELECTUAL A LO LARGO DE TODO EL CICLO VITAL
A la hora de estudiar el desarrollo intelectual conviene distinguir dos aspectos:
- Los mecanismos cognitivos relacionados con la arquitectura cerebral tales como la velocidad, adecuación y coordinación de las operaciones de procesamiento de la información.
- Los conocimientos declarativos y de procedimientos transmitidos culturalmente y que se adquieren en el curso de la socialización.
Por otra parte, podemos decir que los constructos que más se ha estudiado son: la velocidad de procesamiento de la información, la memoria de trabajo o memoria operativa (relacionada con la memoria a corto plazo) y los procesos de inhibición.
En las pruebas de velocidad perceptiva puede observarse un crecimiento continuo desde el nacimiento hasta los 20 años, seguido de una “meseta” hasta los 40 años, para iniciarse, a partir de entonces, un leve pero continuado declive. Esta pauta evolutiva podría estar relacionada con un aumento en la mielinizacion durante la infancia y con una perdida en la interconectividad neuronal en la madurez.
La memoria operativa o memoria de trabajo es una instancia postulada con el fin de dar cuenta de la habilidad humana para preservar información en uno o más almacenes a corto plazo mientras, simultáneamente, transformamos la misma u otra información. Algunos autores invocan las diferencias en la memoria operativa como una posible causa del desarrollo intelectual durante la infancia y de su declive durante la madurez. Algún otro considera que esta memoria permanece constante a lo largo de la vida pero que cada vez se va haciendo un uso más eficaz de ella. Pascual-Leone pretende que hay un crecimiento cuantitativo de esta capacidad desde los 3 años hasta la adolescencia, lo que explicaría los avances cualitativos que se producen a lo largo del tiempo.
Recientemente se comienza a dar importancia, a la hora de explicar tanto los avances como los retrocesos del desarrollo, a la eficacia de los procesos inhibitorios, es decir, a la capacidad de interrumpir o inhibir todo lo que sea engañosos, distractor o irrelevante para la consecución de un objetivo de conducta.
¿Podemos hablar de un ciclo vital en términos de progreso lineal, acumulativo y ascendente? Probablemente no: como vemos en el caso del desarrollo intelectual hay aspectos que cambian a mejor o que se mantiene y otros que cambian a peor. ¿A partir de qué momento comenzaría, si es que comienza, el declive? Depende de muchas variables y, además, hay diferencias individuales. ¿Tiene el desarrollo una etapa culminante? Esta es, quizás, la pregunta más difícil de contestar. En torno a los 20 años, todos los individuos no afectados por alguna anomalía, alcanzan un estado optimo desde el punto de vista de las capacidades básicas de su funcionamiento cognitivo. Pero a eso no lo podemos llamar etapa culminante. La misma noción de etapa culminante es equivoca pues da por supuesto que el desarrollo tiene una dirección previa o que está predeterminado. Aquí nos movemos en un terreno resbaladizo. Tenemos, en primer lugar, a los que patrocinan un universalismo maduracionista, que consideran el desarrollo determinado genéticamente, lo que da lugar a una pauta psicológica universal. Luego están los relativistas culturales, partidarios de una determinación cultural del desarrollo que apuestan por una evolución única para cada cultura. En tercer lugar, el contextualismo interactivo se basa en la interacción entre genes y cultura y aboga por un desarrollo único para cada individuo. Finalmente, quieren abrirse paso junto a estas posiciones teóricas, los racionalistas constructivistas, como Moshman (1998), que siguiendo la estela abierta por Piaget ponen el énfasis en el papel activo del propio sujeto para construir formas superiores de conocimiento que trasciendan las menos adecuadas o inferiores. El propio sujeto se convierte en una fuerza activa de su propio desarrollo. El desarrollo, entonces, no seria el producto de los genes, el medio o la interacción de ambos, sino el resultado de una reflexión cognitiva activa del sujeto sobre sus propias capacidades para, de ese modo, hacer explícito lo que se elabora implícitamente. Pero el razonamiento no es solo el producto de esta reflexión sobre sus propias capacidades sino, y esto incorpora un importante matiz, un contexto para futuras reflexiones y, por tanto, para futuras evoluciones.
Podemos concluir que el desarrollo es un proceso abierto, continuo y se da en muchas dimensiones aunque parece ir en la dirección de lograr formas cada vez más complejas o avanzadas de pensamiento.
Algunos autores (Basseches, Sinnot, Pascual-Leone, entre otros) creen que durante la vida adulta se desarrollan operaciones dialécticas o relativistas que son distintas pero complementarias de las operaciones formales, construidas éstas, durante la adolescencia y la juventud. Así, la certeza que proporcionan las operaciones formales, complementada convenientemente con la subjetividad necesaria de las operaciones relativistas, puede maximizar el uso de la información contradictoria y minimizar el conflicto producido. Las operaciones relativistas permiten un rango de interpretación más amplio cuando la información sea incompleta. Permiten también una interpretación flexible de la compleja realidad mas allá del tiempo de vida de una generación. Las operaciones formales presuponen construcciones lógicas, mientras que las relativistas, por su parte, una selección subjetiva entre sistemas formales contradictorios entre sí (desde un punto de vista lógico) aunque cada uno sea consistente internamente. Las operaciones dialécticas, por su parte, preservan la fluidez del pensamiento, dirigen la atención de los procesos de cambio a los sistemas organizados, a las relaciones y a su génesis, reconocen y describen las totalidades como sistemas, los limites de la estabilidad, es decir, el cambio potencial y la relación entre sistemas.
DISTINTOS MODELOS PARA DESCRIBIR EL DESARROLLO DE LA PERSONALIDAD
Siguiendo a Pérez García (1990), debemos considerar el transcurso temporal desde tres perspectivas básicas:
- Ciclo vital normativo: considera el cambio físico, emocional, intelectual y conductual que se produce en cada persona. “Las personas cambian, como parte de un proceso que se repite en cada individuo, como ha sido propuesto por autores como Erikson o Levinson”.
- Análisis del devenir: se centra en los cambios externos que afectan las percepciones, actitudes y sentimientos de los individuos.
- Concepto de personalidad: ciertas características son consideradas como propiedades estables de las personas.
Nos vamos a centrar en varios psicólogos evolutivos para descubrir el desarrollo del yo y de la personalidad. Nos interesa observar cómo se organiza el transcurso vital. Estos autores aceptan la existencia de estadios. Los estadios ponen de manifiesto estructuras organizativas que aportan las características peculiares de cada momento evolutivo.
- En el caso de Freud, el eje que articula este transcurso a través de las distintas etapas es la sexualidad. En su obra: “Tres ensayos para una teoría sexual”, Freud (1905) elabora, a partir de datos obtenidos en el psicoanálisis de adultos su teoría sobre el desarrollo infantil. El hombre en su desarrollo sigue una evolución en estadios biológicamente programados si las condiciones ambientales son las adecuadas. Estos estadios se caracterizan por una organización de la personalidad, por unos conflictos específicos entre pulsiones y realidad y por un predominio de la libido en determinadas zonas erógenas, dando lugar en los cinco primeros años a las etapas denominadas oral, anal y fálica y, posteriormente, tras un periodo de latencia, los cambios psicofisiológicos de la pubertad llevan a la denominada etapa genital final. Tal evolución está biológicamente programada, pero no determinada, pudiendo sufrir importantes modificaciones e incluso fijaciones y regresiones.
- Erikson introduce un importante número de innovaciones a la teoría de Freud. Este autor analiza el desarrollo de los procesos del yo en interacción a la sociedad a la que se adapta. Erikson desarrolla una teoría de estadios que se extiende a la totalidad del ciclo vital, en los cuales integra factores madurativos, afectivos, cognitivos y sociales. Cada periodo de desarrollo requiere nuevas adaptaciones, lo cual obliga al yo a reorganizarse para superar la crisis que esas demandas supone. El desarrollo va a consistir en la superación de crisis y en el enriquecimiento de nuevas capacidades del yo que están determinadas por un programa madurativo. Cada estadio se define por la oposición entre dos formas extremas de solucionar un conflicto que es característico de cada periodo.
- Havighurts enumera para cada periodo vital un listado de tareas prioritarias que se corresponden con diferentes cambios que se producen en distintas áreas de la vida: física, cognitiva, personalidad y funcionamiento social. Estas tareas están muy influidas por los cambios biológicos que se producen en el transcurso vital y por las demandas culturales relativas a cada etapa. Según se va incrementando la edad, la naturaleza de las tareas son de carácter más social y biológico. Los teóricos del ciclo vital se enfrentan al desarrollo desde una perspectiva interdisciplinar y, especialmente, ponen de manifiesto una fuerte conexión con la sociología.
- Según Selman, la capacidad para asumir la perspectiva social de los demás esta muy relacionada con la capacidad que tiene el individuo para comprenderse a si mismo, comprender sus acciones sobre los otros y comprender los puntos de vista de los demás. En los distintos niveles de toma de perspectiva se constata un cambio progresivo desde una comprensión individualista y descoordinada hacia una comprensión en la que se coordinan dos perspectivas y, posteriormente, hacia un estadio en que las perspectivas individuales son vistas en el contexto de un sistema mas complejo. Ya en la adolescencia, el sujeto se da cuenta del hecho de que una personalidad es un sistema de rasgos, creencias, valores y actitudes con su propia historia evolutiva; y, con relación a la toma de perspectiva interpersonal, es capaz de tener en cuenta la coordinación de todas las perspectivas ajenas posibles, es decir, una perspectiva social. En este momento, el sujeto toma conciencia de que la idea de ley y moralidad, como sistema social, depende de la perspectiva del grupo consensuada.
- Kohlberg dedicó casi la totalidad de su vida al estudio del desarrollo moral. Este autor se propuso como meta la formulación del desarrollo moral a través de estadios lo mas precisos posible y constatar, mediante estudios transculturales, su valor en distintas culturas. Kohlberg parte de la idea de que el desarrollo moral no concluye con las edades estudiadas por Piaget, sino que se producen cambios mas allá de la adolescencia, no llegando los sujetos a los niveles de desarrollo superiores hasta la edad adulta. Con el objetivo de evaluar el nivel de desarrollo de razonamiento moral, utilizó una serie de dilemas en los que se solicitaba al sujeto que opinara sobre cómo solucionarían ellos la situación hipotética a la que se les enfrentaba. Una vez habían sido expuestos a los dilemas se les hacia preguntas dirigidas a mostrar cómo llegaban a las conclusiones sobre la actuación de los protagonistas de los mismos. El interés fundamental del Kohlberg no son las respuestas mismas, sino el razonamiento que lleva a ellas.
- Moralidad preconvencional: La perspectiva social que se manifiesta en este nivel es de tipo individual. Las normas son algo externo al individuo que es necesario obedecer para evitar castigos y porque es lo que más conviene en el intercambio con los demás.
- Moralidad convencional: La perspectiva social que se mantiene en este momento es la del individuo como miembro de la sociedad. El sujeto interioriza el valor de las reglas y considera la necesidad de obedecerlas con independencia de las presiones o las conveniencias articulares. Es importante mantener el orden social y las reglas se siguen para conseguir la aprobación social. El objetivo de las personas en este nivel es ser considerados “buenos” por aquellos cuya opinión es importante para ellos.
- Moralidad postconvencional: la perspectiva social que se refleja en este nivel es la del individuo mas allá de la sociedad. Los sujetos que razonan desde esta perspectiva son capaces de valorar moralmente las acciones individuales como las practicas sociales. Ante una situación de conflicto no utilizan las reglas sociales, sino que aplican principios a partir de los cuales razonan acerca de lo correcto y lo incorrecto. El control de la conducta es interno. Estamos ante una perspectiva individual, pero esta vez se corresponde con la perspectiva del individuo que mantiene los criterios en los cuales debería basarse una sociedad justa.
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