El Estudio Del Estado Inicial: La Controversia Herencia-Medio

EL ESTUDIO DEL ESTADO INICIAL

El desarrollo ¿es una cuestión de propiedades genéticamente establecidas o, por el contrario, de construcciones activas por parte del sujeto? ¿Cuál es la interacción entre lo innato y lo aprendido?

Quizás falte una teoría que dé cuenta y haga coherente la multitud de hechos empíricos recogidos, pues hay dificultades para explicar las capacidades psicológicas del niño, recientemente conocidas, durante su primer año de vida.

Lo primero que tenemos que preguntarnos es cómo hace el recién nacido para estructurar el torrente de estímulos proveniente del mundo exterior. Para que sea posible percibir algo, es preciso que haya un marco cognitivo previo donde la percepción cobre sentido. Pero, en el caso del recién nacido ¿dónde esta ese marco cognitivo previo si, precisamente, está todavía por formar? Una de dos: o no hay percepción o, si la hay, es que el recién nacido nace con ciertas propensiones, construcciones o semiesquemas que guían sus primeros pasos en este mundo infinito.

El mundo perceptivo del bebé no es un caos

El niño no puede informarnos de su mundo perceptivo, así que los investigadores han tenido que recurrir a medidas indirectas de su actividad perceptiva. Sin embargo, tenemos un testimonio fuera de lo común que nos ha legado el psicólogo Luria (1902-1977). Se trata del gran mnemónico “Sch”, al que Luria estudió a lo largo de muchos años y sobre el que publicó un libro (“la mente del mnemónico”). Este sujeto tenia una memoria prodigiosa y decía conservar recuerdos de su etapa pre-verbal. El citado testimonio es una ilustración de que el mundo perceptivo del bebé no es caótico o confuso. Goza de cierto grado de estructuración mínima. Pero testimonios de este tipo están fuera de lo común, por lo que los investigadores han de recurrir a medidas indirectas y probabilísticas de las capacidades iniciales del ser humano.

El tiempo de fijación visual como principal variable

Al principio, estas medidas consistían en la medida de succión o en la medida del ritmo cardiaco, medidas de carácter fisiológico. Hasta que a uno de los investigadores pioneros en este campo, R. L. Fantz, se le ocurrió una brillante idea: medir el tiempo de fijación visual que el sujeto dedica a un determinado estimulo. La racionalidad de la idea estriba en que, de un modo espontáneo, el niño, en general, se interesa por lo nuevo y dedica mas atención a explorar lo desconocido que lo ya conocido. Así, si comparamos el tiempo dedicado a explorar dos estímulos que varían en algún aspecto, podemos inferir de la diferencia obtenida si discrimina entre ellos y cual de ellos es mas interesante para el bebé. Si el tiempo dedicado a cada uno es semejante, podemos inferir que no capta diferencia alguna entre ellos o que los dos son igualmente interesantes, por lo que se puede concluir que no es capaz de discriminar entre ambos.

Supongamos que queremos saber si los niños discriminan entre la categoría “pájaro” y la categoría “caballo”. Se empieza presentándoles ejemplos de pájaros hasta que se habitúan a ellos, hasta que la duración de las fijaciones desciende por debajo de un determinado umbral. Entonces se cambia el estimulo presentando un caballo. Si los niños prestan atención al nuevo estimulo, es decir, si la duración de las fijaciones visuales aumenta (lo que se conoce con el termino deshabituación) podemos deducir que han captado la diferencia entre los dos estímulos.

Aunque lo que se emplea mas a menudo en la experimentación es la fijación visual, otras medidas como la tasa de succión no nutritiva siguen utilizándose cuando la situación lo requiere. La tasa de succión también se puede medir mediante el método de habituación y el método de preferencia.

Lo importante en el método de preferencia es ver si hay diferencia en la atención presentada a dos estímulos. Cuando hay preferencia, generalmente es porque el niño prefiere el estimulo novedoso, pero a veces preferirá el conocido porque lo reconocerá como familiar, y este hecho será lo más relevante para él. Solo cuando no haya diferencia entre los estímulos podremos deducir que no discrimina o no tiene preferencia por ninguno de ellos.

LA PERCEPCIÓN

Por los datos de que disponemos, puede afirmarse que en las primeras fases del desarrollo la percepción auditiva lleva la delantera a la visual. Según Mehler y Duproix, el recién nacido es un as de la percepción, del reconocimiento y de la memorización auditiva. Frente a dos estimulaciones, una auditiva y una visual, el bebé de menos de 10 meses presta más atención a un estimulo auditivo, mientras que después, al igual que en el adulto, es el estimulo visual el que domina.

Sin duda, esto estará influido por el hecho de que en el útero se puede oír, se puede ejercitar la percepción auditiva, mientras que no ocurre otro tanto con la percepción visual. De hecho, en todos los estudios de percepción infantil, los niños prematuros tienen un rendimiento inferior al de los niños llegados a término. Es posible que las deficiencias que muestran los prematuros al principio sean superadas a fuerza de maduración y experiencia perceptiva. Además, los prematuros de bajo riesgo tienden a igualarse a los nacidos a término cuando cumplen los 6 meses, mientras que los de alto riesgo siguen manteniendo la desventaja inicial al llegar a esa edad.

Hasta hace poco, mucha gente creía que los recién nacidos eran ciegos o visualmente pasivos. Pues bien, Fantz logró demostrar que incluso los bebés de pocas semanas discriminan entre distintas formas geométricas, y que, por tanto, prestan mas atención a una forma geométrica que a otra, o prefieren más una que otra.

Y dentro de los estímulos que más interés tienen para los infantes no hay otro como el rostro humano. Se ha podido constatar que recién nacidos con menos de una hora de vida prefieren dibujos esquemáticos de rostros humanos a dibujos con idénticos rasgos faciales, pero puestos en una forma desordenada. Según Morton y Johnson (1991) existiría alguna especificación de carácter innato hacia ciertas características estructurales de los rostros, lo que explicaría el temprano interés del infante por los estímulos de tipo facial.

La detección de las propiedades invariantes

Entre las pruebas más populares sobre las capacidades tempranas de los bebés se encuentra la que llevaron a cabo en 1960 Walk y Gibson sobre la percepción de la profundidad. Estos autores construyeron un artilugio de dos pisos a modo de litera que producía un efecto de “abismo visual” o de precipicio. Comprobaron cómo los niños de 6 meses que podían gatear evitaban pasar por el lado visualmente profundo, al igual que hacen los cachorros de otras especies animales. Es decir, que la percepción de la profundidad podría estar programada genéticamente en distintas especies animales.

La percepción intersensorial

Por percepción intersensorial entendemos la capacidad de recibir información simultanea, a través de distintos canales sensoriales, de un mismo suceso y de una forma integrada. ¿A partir de qué momento el niño tiene experiencias intersensoriales? ¿Cómo es ello posible?

El niño, desde muy pronto, sabe controlar los efectos de sus incipientes habilidades conductuales. Kalnins y Bruner (1973) mostraron a bebes una película cuyo enfoque estaba en función de la amplitud de succión que los niños ejercían sobre un chupete conectado a un traductor que operaba sobre el foco. Según E. J. Gibson (1991), este experimento indicó que los niños aprenden a utilizar una herramienta para optimizar su actividad exploratoria. El niño desde el comienzo lleva la iniciativa, está en continua actividad y búsqueda de lo nuevo.

En 1979 Meltzoff logró otro resultado espectacular de interacción táctil-visual. Colocó dos tipos de chupetes en la boca de los niños, sin que éstos pudieran verlos. Uno tenia un tacto liso, mientras que el otro estaba lleno de protuberancias. Después de un periodo de familiarización de 90 segundos, se les retiraba el chupete y se les administraba una prueba visual para ver si la experiencia táctil influía en la preferencia visual. Tenían que elegir entre dos formas, una de las cuales coincidía con la que habían explorado táctilmente. Los resultados muestran que los niños de un mes miraban más tiempo la forma que habían explorado táctilmente. Es decir, desde un momento muy temprano de la vida, los niños pueden emparejar distintos tactos de chupete (rugoso vs. liso) con su correspondiente apariencia visual.

Los experimentos llevados a cabo por Bahrick (1994) nos informan sobre la evolución que sufre, en los primeros meses, la habilidad de los niños para conectar objetos en movimiento con su correspondiente sonido. A partir de estas y de otras investigaciones, Bahrick y Pickens (1994) concluyen que, en general, la capacidad de efectuar integraciones auditivas y visuales emerge entre los 4’5 y los 6 ó 7 meses.

Esto ultimo es lo que ocurre, por ejemplo, cuando el sujeto integra la composición de un objeto y el sonido que produce, el sexo y el modo de hablar, la edad (niño /adulto) y el tono de la voz; y, finalmente, el tipo de voz y la expresión afectiva del rostro.

Otro tanto ocurre entre las características auditivas y visuales de sus padres. Spelke y Owsley (1979) sentaron a niños de entre 3’5 y 7’5 meses enfrente de su padre y de su madre. Luego se oía la voz de uno de ellos, de forma que la voz y el rostro no estaban temporalmente sincronizados ni eran coincidentes espacialmente. Los resultados mostraron que los niños tendían a buscar visualmente al progenitor cuya voz había sido reproducida, lo que supone que los niños tienen y usan el conocimiento de las características auditivas y faciales de sus padres. El fenómeno era mas claro a los 7 meses, pero también se daba en los más pequeños.

También podríamos hablar de la percepción háptica. Por percepción háptica se entiende la experiencia perceptiva que resulta de la exploración activa de los objetos por el tacto. Es el caso de la exploración manual. De los experimentos realizados, parece que puede concluirse que los niños pueden detectar invariantes intermodales como la rigidez o la elasticidad de una sustancia.

Para concluir, nos referiremos a la integración entre la información propioceptiva y la visual.

Con el término propiocepción nos referimos a la estimulación procedente de los músculos y articulaciones en actividad, que brinda información con respecto a la posición de las extremidades y los movimientos de diversas partes del cuerpo, así como a sensaciones de movimiento derivadas del aparato vestibular (órgano sensorial excitado diferencialmente por movimientos de la cabeza), encargado del equilibrio corporal.

Rochat y Morgan (1995) han comprobado como niños de 3, 4 y 5 meses que ven en un monitor de televisión el movimiento de sus piernas producido por ellos mismos, son sensibles a esta información y se muestran capaces de detectar invariantes intermodales que les permite captar que su cuerpo es un agente situado en el medio.

Esto supone, en primer lugar, que los infantes puede diferenciar la información producida por sus propios movimientos de la información producida por el medio.

Se trata de tres experimentos, aunque sólo comentaremos los dos primeros. En el experimento 1 el niño contempla dos imágenes de sus propias piernas: en una se ven sus piernas desde el punto de vista de un observador y en otra desde su propio punto de vista. Los resultados muestran una significativa preferencia por el punto de vista del observador ya desde los tres meses. Los niños miran mas tiempo la imagen incongruente con su percepción propioceptiva, es decir, la perspectiva que supone mayor novedad para ellos.

En el experimento 2, las dos imágenes muestran sus piernas desde su punto de vista, pero en un caso la dirección izquierda-derecha está invertida. En este caso, los niños prefieren la perspectiva invertida. Esto quiere decir que desde los 3 meses los niños son sensibles a la dirección de sus propios movimientos. Los niños detectan la incongruencia entre una imagen de los movimientos de sus piernas con la dirección invertida y su percepción propioceptiva.

La conclusión que cabe extraer de estos experimentos es que la dirección izquierda-derecha es la variable crucial que capta la atención de los niños y la que explica sus preferencias. Los niños desde los 3 meses son sensibles a la congruencia espacial entre la información visual y la propioceptiva. Detectan discrepancias entre una imagen que invierte determinados invariantes espaciales y lo que ellos experimentan. Al hacerlo, demuestran su capacidad para captar variaciones intermodales entre el espacio procesado visual y propioceptivamente.

LA IMITACIÓN

Aunque la imitación en el neonato existe, es curioso observar que la conducta tiende a desaparecer a los 2-3 meses de edad. La explicación habría que buscarla en el hecho de que la imitación es una forma primitiva de interacción interpersonal que existe antes de que emerjan otras formas sociales de interacción como la sonrisa y los arrullos. Cuando esto ocurre, el niño, ante una persona conocida, emitirá estas otras respuestas y parecerá que la imitación ha desaparecido. Pero si se concibe una situación favorable, en la que el experimentador no refuerce la sonrisa emitida por el niño, la conducta de imitación se recupera; y, de hecho, se han podido encontrar conductas imitativas en niños de 3 meses. El desarrollo conlleva juegos sociales de mayor rango al de la mera imitación, pero no hay una pérdida fundamental de la competencia imitativa (Meltzoff y Kuhll, 1994).

LA CATEGORIZACIÓN PRELINGÜÍSTICA


DeCasper ha llegado a la conclusión de que los recién nacidos tienen una preferencia por los sonidos vocales a los que han sido expuestos cuando estaban en el útero materno. En efecto, en 1986, DeCasper y sus colaboradores comprobaron que niños recién nacidos, con solo días, pueden discriminar entre un relato oído durante las ultimas semanas del embarazo leído por su madre en voz alta y otro relato nuevo. Y esto ocurría con independencia de que la voz que leyera el texto familiar fuera de la propia madre o una voz distinta.

Como sostiene Eimas, “los infantes poseen una dotación muy rica de mecanismos perceptivos innatos, adaptados a las características del lenguaje humano, que les preparan para el mundo lingüístico al que tendrán que enfrentarse”. Por ejemplo, niños de tan sólo seis meses pueden discriminar entre pares de fonemas, tales como, por ejemplo, /a/ e /i/. Los experimentos hechos al respecto dieron unos resultados que podrían indicar, a juicio de Eimas, que “mucho antes de que los bebés hablen y comprendan, son especialmente sensibles a las distinciones acústicas que resultaran esenciales para la comprensión del habla”.

Pero no sólo se han conseguido muestras de integración táctil-visual en momentos tan tempranos del desarrollo, como ya hemos visto, también se han obtenido muestras de integración temprana de tipo visual-auditiva. Por ejemplo, niños de pocos meses pueden emparejar distintos fonemas oídos con su correspondiente apariencia visual, como el movimiento de los labios.

Ello quiere decir que los niños pueden reconocer qué pautas de sonidos particulares provienen de determinados movimientos de boca específicos.

Como hacen notar los investigadores, que el habla se codifique en una forma multimodal (oído y vista) en una edad tan temprana resulta bastante sorprendente, y es cosa no prevista por ninguno de los modelos de percepción del habla al uso.

De aquí podría esperarse que la ausencia de información visual durante el desarrollo podría afectar a las producciones vocales de los niños. De hecho, los niños ciegos aprenden los sonidos que tienen una articulación visible más lentamente que lo hace los videntes, y manifiestan un patrón de errores articulatorio distinto. Los niños sordos, que pueden ver pero no oír, no balbucean en la forma que es universal entre los niños oyentes. Por ejemplo, utilizan una cantidad desproporcionada de sonidos bilabiales que son fácilmente visibles como /b/, /m/ y /p/. En cambio, los niños oyentes incluyen una alta proporción de sonidos como /g/ que son mas difíciles de ver y requieren ser oídos para poder percibirlos con detalle.

LA PRECATEGORIZACION COGNITIVA


Spelke (1994) señala que tenemos constancia experimental de que los niños de 3 meses efectúan inferencias acerca de los movimientos de objetos no percibidos directamente, de acuerdo con el principio de que los objetos no actúan unos sobre otros a distancia sino por contacto. Pone como ejemplo un experimento de 1973 de Ball, donde se mostraba a los niños un pequeño rectángulo (a) parcialmente cubierto por una figura rectangular mayor (X). Un pequeño rectángulo negro (b), por el lado contrario, se movía en la dirección de (a) hasta quedar tapado por (X) mientras (a) quedaba al descubierto por el lado contrario. Las relaciones espacio-temporales manifiestas en el cuadro visual ofrecido llevaba a un adulto a inferir que (b) ha golpeado a (a). Ball investigó si los niños también harían esa inferencia. Les presentó el cuadro hasta que su interés declinó (habituación) tal y como se comprobó por el menor tiempo que dedicaban a mirar el efecto visual.

Una vez que la habituación se había producido, presentó al descubierto (sin el rectángulo grande X) los movimientos de los rectángulos. En una condición (1) se veía, efectivamente, el contacto de los rectángulos blanco y negro. Mientras que en la otra (2), no se apreciaba ningún contacto. Aunque en ambos casos el rectángulo blanco (a) se desplazaba en la misma forma. Se trataba de medir la cantidad de tiempo que los niños dedicaban a mirar ambas condiciones (1) y (2) en comparación con un grupo control que veían lo mismo a excepción del cuadro primero sobre el que se generaba la situación. Ball razonó que si los niños que veían el cuadro que ocultaba los rectángulos inferían el choque entre ellos, dedicarían mas tiempo que el grupo control a mirar la condición experimental en la que el contacto no se ve (2), precisamente por la novedad que significa percibir algo que va contra las expectativas generadas. Exactamente eso es lo que pasó.

A juicio de Spelke, la explicación de estos datos empíricos estriba en que los bebés hacen inferencias sobre los movimientos ocultos de objetos inanimados de acuerdo con tres principios: cohesión (los objetos se mueven como unidades integras), continuidad (los objetos efectúan trazas continuas en el espacio y en el tiempo) y contacto (solo si hay contacto el movimiento el movimiento de un objeto puede influir en el movimiento de otro). Por lo tanto, cualquier imagen que contradiga estos principios será contemplada como novedosa por el niño.

Todos estos estudios sugieren que los niños son capaces de formar categorías desde los primeros momentos de su desarrollo.

K. Roberts, por ejemplo, demostró que niños de 9 meses forman categorías a partir de ejemplos diferentes de una categoría. O dicho de otra forma, que pueden abstraer una categoría a partir de un conjunto de ejemplos de ellas.

Vemos pues, como los niños son capaces de construir categorías perceptivas que les permiten organizar el mundo. Incluido el mundo emocional: los niños de siete meses pueden abstraer la categoría de felicidad y sorpresa a partir de expresiones faciales, aunque no las de miedo (según Vasta, Haith y Miller, 1992).

LA INTERPRETACIÓN TEÓRICA DE LOS RESULTADOS EXPERIMENTALES


Hay investigadores que utilizan los resultados experimentales expuestos previamente como apoyo de posiciones teóricas innatistas a ultranza.

El feto intercambia información no solo con su madre. También lo hace, si bien a través suya, con el medio natural y social. De ahí que la percepción auditiva esté mas desarrollada que la visual al nacer. En este hecho influirá el continuo intercambio de información auditiva desde la madre al feto, y la actividad activa y constructiva del organismo humano en cualquiera de sus fases evolutivas. La vida no empieza con el nacimiento.

Por otra parte, cualquier estructura que exista ha tenido que ser previamente construida, ya sea filogenéticamente o ya sea ontogenéticamente.

La información sobre el mundo viene del mundo. No es posible creer que la información esté dada de un modo innato. Hay que buscarla. Cuanto mas fiable sea esa información, mayores posibilidades de adaptación tendrán la especie y los individuos. El niño utiliza sus sentidos de una forma activa y adaptativa para extraer la información que subyace al flujo continuo de sucesos provenientes del medio.

El proceso de extracción de información se produce por diferenciación progresiva de la estructura compleja, escondida, relacional y dinámica del mundo.

Al principio, los niños no diferenciarían entre modalidades perceptivas. Los adultos podemos reconocer una sustancia por el olor, la vista, el tacto, pero puede ser que los infantes perciban la propiedad esencial de una sustancia sin distinguir la cualidad sensorial. Luego, a partir de los 6 meses, es cuando comenzarian a diferenciar las cualidades sensoriales especificas de cada modalidad.

Llegamos al concepto, desde el punto de vista evolutivo, mas sobresaliente, que se refiere a algo que implica al medio y al sujeto, simultáneamente. Sugiere la complementariedad entre la criatura y el medio. Si una superficie terrestre es horizontal, lisa, amplia y rígida, entonces tal superficie permite apoyarse en ella, y podemos llamarla suelo, base o sustrato. Permite al animal erguirse sobre ella. Es factible andar y correr sobre ella. Para los animales terrestres no ofrece las mismas posibilidades que una superficie acuosa. Una oportunidad como esta ni es sólo una propiedad objetiva ni una propiedad subjetiva. Es tanto una como otra. Está mas allá de la falsa dicotomía subjetivo-objetivo. Es tanto un dato del medio como un dato de la conducta. El animal, y el niño en su desarrollo, deberán reconocer esas oportunidades, a modo de resistencias positivas que ofrece el mundo, a través de la acción, para utilizarlas en su provecho.

Ser capaz de percibir una de estas, supone una percepción significativa, unitaria, útil y continua a lo largo del tiempo.

Puede ser que algunas “oportunidades” estén prefijadas de un modo innato, pero como la percepción está ligada a la acción, la mayoría de aquellas tienen que ser detectadas en el curso de una acción sobre el medio.

La conducta tiene lugar en un medio, y el control adaptativo de la conducta exige percibir las oportunidades de interacción que permite el medio. La oportunidad de interacción se refiere a las acciones que pueden llevarse a cabo con o sobre alguna cosa.

Cuando un niño marchador se enfrenta a una superficie que tiene que atravesar, la explora activamente (visual y hápticamente), observa las consecuencias de la incipiente exploración y detecta las oportunidades que ofrece para la locomoción. Ello sugiere que la percepción, la exploración y la acción están inextricablemente interconectadas en el curso del desarrollo.

La conclusión mas general que cabe extraer es que los niños no perciben propiedades físicas, externas y objetivas, sino cualidades, propiedades o rasgos relacionados con sus propias capacidades de acción, o sea, relevantes para ellos. Lo que perciben son relaciones entre sus propiedades físicas y las del medio.

Las diferencias entre unas teorías y otras estriba en que unas consideran que hay cosas que la percepción no puede hacer sola, por lo que precisa necesariamente del concurso de los movimientos, de la acción, propios de un niño mas maduro; mientras que otras asumen que la percepción temprana ofrece al sujeto conocimiento directo del mundo, pues el sistema perceptivo se sustenta en la movilidad activa del organismo.

Tampoco se puede decir que las habilidades perceptivas mostradas por los niños sean patrimonio exclusivo de la especie humana. La ontogénesis de estas habilidades es similar a la observada en otros primates. Por tanto, estas habilidades habría que situarlas dentro de un enfoque evolucionista. ¿Qué ventajas adaptativas procuran a la especie? Sin duda, la habilidad para captar regularidades y para integrar modalidades sensoriales permiten una interacción social mas compleja y un mayor dominio del medio natural. Estas dos ventajas, tomadas conjuntamente, conllevan una mayor probabilidad de innovación conductual. Permiten al individuo ir mas allá de las pautas conductuales prefiguradas de un modo innato, lo que mejora las posibilidades de supervivencia de la especie. Y abre la vía, finalmente, a la aparición de un animal eminentemente simbólico, como es el hombre.

LAS HABILIDADES COMUNICATIVAS, AFECTIVAS Y SOCIALES EN EL RECIÉN NACIDO


Ahora vamos a reflexionar sobre las capacidades que tienen los bebés para relacionarse con otras personas. ¿cómo son las primeras reacciones de los niños ante los otros?

La interacción niño-adulto en el desarrollo social temprano

¿Cómo dos personas que poseen códigos distintos son capaces de adaptar sus conductas consiguiendo un funcionamiento armonioso? ¿Qué mecanismos subyacen al funcionamiento de la díada interactiva?

Con relación a la primera pregunta, nos encontramos con dos grandes posturas. Según una de ellas, la díada es, desde su origen, un sistema regido por la intersubjetividad. Desde esta perspectiva, el recién nacido se concibe como un ser dotado de una organización incipiente que le permite regular sus interacciones con el entorno y que tiene la capacidad de transferir y percibir estados emocionales y afectivos. Según la otra orientación, el sistema alcanza esta intersubjetividad de forma progresiva en contacto con el medio social.

Trevarthen (1982), uno de los mas representativos defensores de la primera propuesta, sitúa los primeros indicios de la intención comunicativa en los primeros meses de vida del niño. Describe el segundo y el tercer mes como el periodo de la intersubjetividad primaria que se caracteriza porque el bebé tiene intención de comunicar. En este momento se pueden detectar diferencias en el comportamiento del niño ante la madre y los objetos. Estas diferencias se manifiestan en la expresión facial, los movimientos de las manos y las vocalizaciones. Esto llevará a Trevarthen a diferenciar dos tipos de comportamientos: acción, cuando se trata de los objetos, y comunicación cuando se trata de las personas. Las personas y los objetos son dominios de conocimientos distintos y evolucionan de forma distinta en un primer momento, aunque con posterioridad se relacionan dando lugar a lo que este autor ha denominado intersubjetividad secundaria. La capacidad de coordinar personas y objetos es de gran importancia y a partir de este momento se producen grandes avances en los sujetos (señalar con el dedo, compartir con los otros el interés con algún objeto). Es en este momento, a diferencia de lo que opina Trevarthen, donde muchos autores sitúan el inicio de la comunicación verdaderamente intencional.

Diversos autores, como Kaye (1982) y Schaffer (1984) consideran que existen explicaciones mas simples para interpretar estos hechos, como, por ejemplo, la percepción de contingencias. A este respecto, la postura mas aceptada es que el niño está dotado biológicamente con ciertas características que favorecen su participación en interacciones sociales, como por ejemplo, el seguimiento de la mirada, pero la capacidad de comunicación surge porque, desde el inicio, el adulto trata al bebé como si fuera capaz de expresar deseos y sentimientos. De esta manera, el adulto, al responder a las supuestas intenciones infantiles, acomoda el entorno a las actividades del niño. Estas respuestas contingentes que proporcionan los adultos hacen que los niños diferencien progresivamente el mundo físico, indiferente a sus acciones en este momento del desarrollo, y el mundo social que sí responde a ellas.

Con relación a la segunda pregunta que nos planteábamos en el inicio de este apartado: a través de qué mecanismos la actividad interactiva de la díada favorece el acceso del niño a los significados propios de la cultura, un concepto útil es el de formato. Este término que fue definido por Garvey ha sido ampliamente desarrollado por Bruner.

La forma relativamente invariable que adoptan las interacciones habituales entre el niño y su madre, en especial en los juegos que repiten su estructura básica reiteradamente, es lo que Bruner denomina formato. En las propias palabras del autor: “ El formato es un microcosmos definido por reglas, en el que el adulto y el niño hacen cosas el uno para el otro y entre sí. En su sentido mas general, es el instrumento de una interacción humana regulada”.

Al ser el formato una estructura fácilmente predecible que admite la alternancia de papeles, permite al niño la entrada al dialogo como sujeto activo. Este dialogo aporta al adulto una base para interpretar las intenciones del niño moldeándolas según las características culturales en la que la situación está inmersa. Es evidente que no todas las culturas establecen los formatos de la misma manera, pero en todas aparece este mecanismo de actividad interactiva.

Bruner hace hincapié en la característica asimétrica de la relación entre el adulto y el niño, puesto que es el primero quien posee el mayor control de la situación en la que se desarrolla un formato. No obstante, el adulto en estos intercambios comunicativos considera al niño como un interlocutor adecuado a la vez que asume el papel de organizador de la acción, pero progresivamente el niño irá desarrollando una mayor iniciativa y, a través de estas situaciones, llegará a manifestar una auténtica capacidad de comunicación significativa.

El formato conduce a la convencionalización, tanto de las formas lingüísticas, como de los usos y formas sociales. Es por lo tanto, un instrumento importante en el acceso del niño a los significados culturales.

Los primeros vínculos afectivos

Algunos psicólogos, entre los que se encuentran los defensores de la teoría del apego, opinan que los bebés están dotados biológicamente de unos patrones de conducta que favorecen la proximidad protectora entre estos y sus madres. Esta proximidad le proporciona al niño un sentimiento de seguridad siendo la madre una base segura de referencia constante en sus indagaciones por el mundo.

La teoría del apego, formulada por Bowlby, está muy influida por los planteamientos etológicos. Los estudios etológicos se han orientado fundamentalmente a determinar patrones de conducta de carácter innato, como, por ejemplo, la impronta. Otros trabajos etológicos que tuvieron una importante repercusión en la teoría del apego son los trabajos de Harlow (1985) que demostró que los monitos cautivos estaban mas interesados en obtener una base cálida y segura que en obtener comida.

Según estos trabajos, la búsqueda de contacto del hijo con la madre no está fundamentalmente promovida por la necesidad de alimentación. Según Bowlby, el apego que se establece entre el niño y la madre es una fuerza primaria determinada por unos planes programados que son heredados, pero estos se adaptan a las condiciones ambientales.

La expresión y el reconocimiento de las emociones

Los seres humanos somos capaces de comprender los sentimientos de otras personas, sus estados emocionales, así como de manifestar los nuestros. La forma en la que expresamos estos sentimientos es fundamentalmente a través de la expresión de la cara.

Darwin realizó un interesante estudio sobre la expresión de las emociones en el niño y planteó la base innata y universal de éstas. En su conocida obra “la expresión de las emociones en los animales y en el hombre”, Darwin resalta las similitudes en la expresión emocional de sujetos de diferentes culturas y compara también el comportamiento emocional de los animales y el hombre. La conclusión a la que llega es que existe una relación innata entre los estados emocionales y determinadas expresiones faciales. Esto permite, a su vez, que los niños sean capaces de reconocer los estados emocionales expresados por los demás.

La universalidad de las expresiones emocionales básicas ha sido comprobada por los trabajos realizados en diversas culturas y en niños ciegos de nacimiento.

Risa, sonrisa, ira, llanto, sorpresa, aceptación y rechazo constituyen el repertorio de emociones básicas que compartimos los seres humanos y parece ser que forma parte de nuestro patrimonio genético y, por lo tanto, todos los niños nacen con la capacidad de producir las expresiones faciales correspondientes a estas emociones.

Los bebés, desde el momento del nacimiento, pueden ejecutar todos los movimientos de los músculos faciales necesarios para producir la totalidad de las expresiones emocionales.

Algunos estudios realizados con recién nacidos demuestran que se pueden observar expresiones faciales selectivas ya en momentos muy tempranos de la vida. Desde el nacimiento, los niños demuestran interés mirando fijamente. El estimulo que provoca mas esta reacción es el rostro humano. La expresión de desagrado se detecta también muy pronto.

El repertorio básico de expresiones emocionales de los niños va enriqueciéndose progresivamente a lo largo del primer año del desarrollo. Estas expresiones al principio son fundamentalmente innatas y, por lo tanto, pueden localizarse en todas las culturas; aunque evidentemente los factores que las desencadenan serán distintos en cada contexto cultural.

Al igual que ocurre con la expresión de las emociones, el reconocimiento de éstas sufre un proceso de desarrollo paulatino. Para su estudio, un sistema de análisis muy utilizado es el de la habituación. En la fase de familiarización se le presenta al niño una expresión, por ejemplo de alegría, cuando deja de prestarle atención porque ya se ha habituado al estímulo, se le presenta la fase de discriminación, el mismo estímulo junto a otro, por ejemplo, la expresión de tristeza. En el caso de que el niño preste mas atención al estímulo nuevo que al inicial se supone que el niño ha discriminado el estímulo.

Se ha observado que las expresiones consideradas positivas son preferidas a las negativas. Los trabajos que utilizan este método, aun siendo de un gran interés, tienen un importante problema y es que, aunque ponen de manifiesto la capacidad de los niños para discriminar entre distintos tipos de expresiones emocionales, no nos aseguran que el niño conozca el significado de estas emociones. En este sentido, es especialmente interesante el trabajo desarrollado por Haviland y Lewilca (1987) que pone de manifiesto la capacidad de reacción del bebé a las expresiones emocionales de las madres. La respuesta de los bebés era consistente con la emoción manifestada por las madres. De modo que cuando la expresión era de alegría los niños se mostraban contentos, cuando era de enfado, o bien se enfadaban o permanecían quietos, y cuando la expresión era de tristeza, succionaban o movían los labios.

Hemos destacado el hecho de que el repertorio de emociones básicas es algo compartido por todos los seres humanos y forma parte de nuestro patrimonio genético. No obstante, esta postura innatista no puede explicar toda la complejidad que ira adquiriendo el desarrollo emocional y tendremos que recurrir a otros factores de tipo psicológico y social para dar cuenta de esta evolución.

Como se comunican los humanos y los primates

Nos vamos a centrar en cómo se produce la comunicación entre el niño y los adultos con anterioridad a la aparición del lenguaje en el niño. Vamos a comparar esta forma de comunicación con la que presentan los primates no humanos insistiendo en los aspectos comunes y los idiosincrásicos de cada uno.

Schaffer (1984) pone de manifiesto que a los 5 meses se produce un importante cambio en la naturaleza de las interacciones sociales. Hasta ese momento en las relaciones madre-hijo era central la regulación de la atención mutua, pero a partir de este momento, la base de la reciprocidad se va modificando porque progresivamente el medio va incorporándose a la relación. Aumenta el interés del niño por los objetos, esto es debido sobre todo al aumento de las capacidades manipulativas del niño que le permite una mayor exploración del entorno físico. Pero en esta etapa, (entre los 5 y los 8 meses) el niño está limitado para la incorporación de estas actividades manipulativas en las interacciones sociales; no es capaz de coordinar en una misma actividad a la persona y al objeto, por ejemplo, es capaz de jugar con un sonajero y es capaz de jugar con su madre, pero no de jugar con su madre con el sonajero.

Es a partir de los 8 meses aproximadamente cuando se inicia un periodo que tendrá una duración cercana a 10 meses en el que comienzan a desarrollarse una serie de importantes avances que repercuten en las capacidades comunicativas del bebé: capacidad para coordinar personas y objetos, aparece el gesto de señalar con el dedo y comparte la atención sobre puntos de interés común. Antes de que aparezca el lenguaje, ya han aparecido rutinas para lograr referirse conjuntamente a las mismas cosas. Alrededor de esta edad se comienzan a establecer relaciones mas simétricas y recíprocas y ya claramente intencionales.

El gesto de señalar con el dedo es un gesto con significado universal que aparece en todas las culturas y propio de la especie humana.

La forma en la que surge este gesto ha sido interpretada por diversos autores. Según Vygotsky (1930-1979) su origen está en el intento de los niños de coger objetos. Al tratar de coger un objeto alejado, el niño extiende la mano y realiza movimientos de prensión con los dedos. Cuando un adulto ayuda al niño dándole este objeto, convierte este gesto en un gesto para los demás. Son los adultos los que aportan significado a este movimiento, que no es mas, en un principio, que un intento de coger algo.

No obstante, esta interpretación no ha sido confirmada, de hecho, diversos autores relacionan este gesto con otros aspectos, como por ejemplo, la exploración de los objetos próximos. Schaffer insiste en que los objetos próximos suscitan mas gestos de señalar que los alejados. Povinelli y Davis (1994) opinan que los humanos estamos canalizados a comenzar el gesto de señalar y son las interacciones maternales y otras interacciones sociales las que aportan el contexto para el refinamiento y elaboración del gesto.

El gesto de señalar hoy se estudia en el contexto de las conductas de atención conjunta. Estas conductas son características del periodo de comunicación preverbal y entre ellas podemos referirnos a las conductas de seguir la mirada de los demás hacia puntos de interés, los protoimperativos, los protodeclarativos y la referencia social (Gómez y cols, 1995).

A través de ésta última conducta, los niños son ya capaces de utilizar la información que les proporciona la expresión emocional de otras personas para regular su conducta (los bebés a finales de su primer año de vida, ante un objeto o situación extraña, observan la reacción de los padres en busca de guía).

Los gestos comunicativos pueden ser realizados con diversas intenciones. A veces los niños pretenden conseguir algo, por ejemplo un muñeco, y extienden los brazos en dirección de éste. Este gesto sería un claro acto protoimperativo. Estos actos están dirigido a la obtención de objetos, la demanda de realización de acciones sobre los objetos, petición de ayuda para realizar una acción, etc. Otras veces, los niños lo que pretenden es indicarnos algo que les ha llamado la atención, el niño con su gesto está queriendo decir “mira eso”, por ejemplo, cuando el niño señala el dibujo de un cuento; el objetivo es compartir con otra persona la atención sobre ese objeto. Estos gestos protoimperativos y protodeclarativos se consideran precursores de las funciones comunicativas que posteriormente tendrá el lenguaje.

Como decíamos con anterioridad, el gesto de señalar es un gesto propio de la especie humana. Povinelli y Davis (1994) concluyen que el hecho de que este gesto no aparezca en los primates no humanos se debe a una compleja interacción de las diferencias morfológicas de las dos especies, así como las diferentes conductas de los adultos (particularmente las madres) en las dos especies.
Aunque no utilicen el gesto de señalar, si que se registran una importante cantidad de conductas de atención conjunta en los primates: empujar /tirar hacia el objeto (el gorila empuja o tira de una persona en dirección a un objeto), conducir de la mano (el gorila coge a la persona de la mano y la lleva en dirección a un objeto), llevar la mano (coge una mano de la persona y se la coloca o la orienta en dirección a un objeto). Estos actos tienen la característica de ser gestos de los que hemos denominado protoimperativos, estando ausentes los gestos protodeclarativos. Otra característica fundamental de estos gestos es que se realizan mediante contacto físico. Algunos autores sugieren que estos actos pueden basarse en una comprensión físico-causal o mecánico-causal de los demás, ajena por completo a cualquier comprensión de la mente del otro.

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