¿QUÉ ENTENDEMOS POR MORAL?
Durante siglos, los filósofos se han preguntado por el sentido de la moral, planteándose si existía una facultad original innata para discernir entre el bien y el mal, o si, por el contrario, lo que llamamos moral no es mas que un conjunto de hábitos adquiridos. Hubo que esperar hasta el siglo XX para que el estudio de la moral pasara del terreno filosófico al de la investigación psicológica. Sin embargo, cien años de investigación empírica no han desembocado en un acuerdo sobre cuestiones fundamentales como las siguientes:
¿Es la moralidad una característica genuinamente humana?
Si la moralidad se define como la capacidad para juzgar los actos propios y ajenos como buenos o malos entonces se puede afirmar que solo los humanos tienen capacidad moral. Si se define como conjunto de hábitos y de conductas adecuadas a las normas (que evitan el castigo y buscan la recompensa), entonces no nada específica y exclusivamente humano en ello.
¿De donde surge el sentido del bien y del mal?
La psicología contemporánea explica la moralidad como resultado de algún tipo de proceso, ya sea de desarrollo o de aprendizaje.
¿Existe un genuino progreso moral con el desarrollo?
Aunque ningún psicólogo concibe la moral como algo que se adquiere de una vez por todas, el concepto de progreso moral difiere según el enfoque teórico.
¿Qué papel tienen las emociones en la moralidad?
Para algunos autores la verdadera esencia de la moralidad es la capacidad de sentir y expresar emociones, y no el juicio moral ni la conducta conforme a las normas sociales. Sin embargo, los psicólogos suelen coincidir en que las emociones desempeñan una función importante en el motor de la conducta moral.
¿Hay relación entre lo que la gente piensa que debe hacer y lo que hace realmente?
Algunas teorías presuponen una relación de dependencia entre la conducta y el juicio moral, otras sostienen que se trata de aspectos débilmente relacionados.
Siguiendo a Turiel, hemos clasificado las distintas teorías en dos grandes categorías: los enfoques no cognitivos y los enfoques cognitivo-evolutivos. Los primeros sostienen que la conducta socio-moral de la gente no depende de la razón ni de la reflexión, sino de procesos que están fuera de su control consciente. El psicoanálisis, el conductismo y las teorías del aprendizaje se encuentran dentro de este enfoque.
Por el contrario, para los enfoques cognitivo-evolutivos la esencia de la moralidad se encuentra en la capacidad de los sujetos para hacer juicios sobre el bien y el mal y atribuyen un importante papel al pensamiento y la razón. La teoría de Piaget y la de Kohlberg son las dos propuestas mas importantes dentro de este enfoque.
Los teóricos del aprendizaje que definen la moralidad como conducta adaptada a las normas, se interesan sobre todo por la conducta efectiva de los niños en situaciones diversas. Por su parte, los estudios basados en presupuestos psicoanalíticos se ocupan de identificar las emociones o los sentimientos que experimental el niño cuando se transgreden las normas, tales como la vergüenza o la culpa.
Los teóricos del enfoque cognitivo-evolutivo han estudiado sobre todo el razonamiento moral, es decir, los juicios que hacen los niños cuando se les plantean conflictos morales hipotéticos o reales.
Hay que decir que cada vez son menos los autores que polarizan su investigación exclusivamente hacia la conducta o hacia el razonamiento. En particular, los teóricos cognitivo-evolutivos abordan con creciente frecuencia el estudio conjunto del juicio y la conducta morales con el fin de analizar sus relaciones evolutivas.
PERSPECTIVAS NO COGNITIVAS DEL DESARROLLO MORAL
Teorías tan diferentes como el psicoanálisis de Freud, el conductismo y las teorías del aprendizaje adoptan una perspectiva no cognitiva del desarrollo moral. En todas estas teorías subyace una concepción dicotómica del sistema niño-sociedad cuyos intereses están en conflicto (el bien personal frente al bien social), por lo que la sociedad debe garantizar el orden social promoviendo al adhesión del niño a las normas de su comunidad. En suma, el control viene del medio social y se establece mediante reglas e instrucciones que dirigen la vida del individuo.
EL PSICOANÁLISIS DE FREUD
Convencido de que la naturaleza humana está guiada por poderosos impulsos destructivos, Freud pensaba que la sociedad solo puede sobrevivir defendiéndose de ellos y protegiendo a las personas de la acción agresiva de otros miembros. Esa oposición entre los intereses egoístas y antisociales del individuo y los de la sociedad por preservarse es un elemento clave del pensamiento freudiano y su concepción moral.
Según Freud, en los primeros años de vida, el niño no tiene ningún control sobre sus impulsos y son los padres quienes deben ejercerlo, limitando las conductas negativas y promoviendo las positivas. Con el tiempo esta coerción dará paso a una progresiva internalización de las normas, a una entidad interna al propio niño que lo “vigile”. Es lo que Freud denominó Superyó, y explicó su surgimiento a partir de los intensos conflictos que se producen entre los impulsos sexuales y agresivos del niño, por un lado, y las crecientes exigencias del medio social, por otro. Freud destaca la importancia de la resolución del llamado conflicto de Edipo para el desarrollo de la conciencia moral.
Se puede decir que el conflicto de Edipo surge cuando el niño empieza a experimentar deseo sexual hacia el progenitor del sexo contrario a la vez que siente una intensa rivalidad hacia el del propio sexo. Pero no puede satisfacer ninguno de estos impulsos ya que la sociedad prohíbe el apego sexual a un miembro de la familia y exige un control de la agresividad en la vida social. además, el niño se siente amenazado por el progenitor del propio sexo, de quien teme una venganza. En el caso del varón, este fantasea la cruel represalia de ser castrado. En las niñas, en cambio, el miedo es menos intenso al carecer de pene (por eso Freud sugirió que las mujeres desarrollan una conciencia moral mas débil que los varones). En todo caso, niños y niñas sufren tensión y miedo por todas esas fuerzas irracionales e inconscientes y eso les obliga a reconducir sus impulsos, reprimiendo sus pulsiones agresivas hacia el progenitor del propio sexo y las sexuales hacia el otro. Entretanto, mediante su identificación con el progenitor del propio sexo, el niño mantiene la fantasía de conseguir el amor sexual del otro progenitor, evitando el riesgo de represalias.
Todo este proceso lleva a que el niño interiorice las normas y valores morales de los padres y de la sociedad. Al haber hecho suyas esas normas ha adquirido un nivel de conciencia, el Superyó, que a partir de ahora va a controlar y regular desde dentro su conducta. El Superyó además dispone de una forma de sanción mucho mas poderosa que la presión externa: el sentimiento de culpa.
De acuerdo con esta perspectiva, ser moral significa acatar las normas impuestas por la sociedad porque su transgresión conlleva intensas emociones negativas asociadas al sentimiento de culpa. En otras palabras, la moralidad madura es aquella en la que la presión para actuar de acuerdo con las normas deja de ser externa para ser interna.
Los estudios empíricos para poner a prueba estas hipótesis son escasos, no solo porque la corriente psicoanalítica se sitúa en un terreno alejado de la investigación sistemática, sino también por la dificultad de examinar directamente la validez de supuestos como el complejo de Edipo, la angustia de la castración en niños o la envidia del pene en las niñas. Actualmente, existen otras perspectivas psicoanalíticas que ponen mas énfasis en los aspectos positivos del vinculo de afecto entre padres e hijos como fundamento del desarrollo moral que en las practicas coercitivas del adulto. Estas propuestas, basadas en la Teoría del Apego de Bowlby, han permitido mayor contrastación empírica que las hipótesis psicoanalíticas clásicas.
LAS TEORÍAS DEL APRENDIZAJE
La mayoría de las teorías del aprendizaje han abordado el problema de la moralidad desde una perspectiva común que puede resumirse así: todo lo que denominamos moral no constituye un caso especial, diferente al resto de conductas, pues los mismos mecanismos básicos de aprendizaje (condicionamiento clásico, asociación, etc.) por los que se adquiere cualquier conducta sirven para explicar la llamada conducta moral.
H. Eysenck sostiene que el comportamiento moral es un reflejo condicionado, no una conducta aprendida en el sentido que aprendemos hábitos o comportamientos. Según él, la reacción de lo que llamamos conciencia moral no es ora cosa que el miedo y la angustia asociados reiteradamente en el pasado al castigo que recibimos por haber realizado una conducta antisocial. Eysenck propone, además, una teoría biológica para explicar las diferencias que existen en el desarrollo y la conducta moral de las personas: según él, se deben a diferencias genéticas en los niveles de activación cortical (y susceptibilidad al condicionamiento) que hacen que algunas personas sean mas propensas que otras al condicionamiento social. así, los niños con conductas mas impulsivas (con una activación cortical baja) se condicionan mas lentamente y se adaptan menos al proceso de socialización. Los resultados empíricos no han mostrado, sin embargo, una relación estable entre condicionabilidad y conducta moral. Eysenck minimiza el papel del aprendizaje en el proceso de la formación de la conciencia moral y niega que exista una conciencia moral.
Según Skinner, la conducta moral es el resultado de la acción de un mecanismo simple de selección de conductas conocido como condicionamiento operante. Cada persona adaptará aquellas conductas y valores que hayan sido reforzados en su propia historia de aprendizaje, pues son las experiencias particulares que ha tenido, el tipo de normas a que ha sido expuesta y los premios o castigos que ha recibido lo que determina ese conjunto de conductas llamadas morales.
Mas recientemente, la corriente del aprendizaje social de Bandura sostiene que la conducta social de las personas no se puede explicar solo por estos mecanismos simples y que, en realidad, la fuente mas importante de aprendizaje social es la observación de los otros. Sería imposible que el niño adquiriera todo el repertorio de conductas sociales que llega a tener si tuviera que hacerlo probando con cada una de ellas. Puede aprender observando lo que les ocurre a otros de tal manera que si alguien es premiado por haber actuado de cierta forma, el niño tenderá a imitarlo, mientras que no lo hará si observa que el modelo ha sido castigado. Pero el niño también aprende lo que dicen los padres u otras personas acerca de las conductas deseables e indeseables. Finalmente, llega a regular su propia conducta mediante autosanciones evaluadoras, es decir, comparando cualquier acción posible con las normas morales que ha interiorizado.
TEORÍAS COGNITIVO-EVOLUTIVAS DEL DESARROLLO MORAL
Dos son los fundamentos de las teorías cognitivo-evolutivas. Por un lado, la importancia que conceden a la capacidad de comprender y juzgar problemas morales implica que el desarrollo cognitivo es una condición (necesaria pero no suficiente) para el desarrollo del juicio moral. La conducta moral del niño va a depender (aunque no solo) de su capacidad de juicio moral y ésta 8aunque no solo) de su desarrollo intelectual. Esta compleja interdependencia entre juicio y conducta se pone de manifiesto sobre todo en situaciones complejas de oposición de intereses, y no tanto en las decisiones sencillas que tomamos cotidianamente y que no suelen generarnos conflictos.
Las teorías cognitivo-evolutivas presuponen que existe un genuino desarrollo moral, es decir, un progreso desde formas primitivas de moralidad hasta otras mas avanzadas, si bien hay diferencias entre los autores respecto a cómo caracterizar ese desarrollo.
LA TEORÍA DE PIAGET
En 1932, Jean Piaget publicó un libro titulado “El criterio moral en el niño” que se convertiría en una de las obras mas importantes sobre el desarrollo moral en la niñez.
Piaget no se limitó a estudiar si los niños obedecen o no las normas, o si son capaces de valorar como “malas” o “buenas” ciertas conductas, sino que quiso profundizar en el modo en que interpretan y juzgan problemas morales relacionados con la justicia, la obediencia, la mentira, el robo o el castigo. En segundo lugar, fue el primer autor en destacar al necesidad de distinguir entre dos formas cualitativamente diferentes de experiencia social en la formación de la moralidad infantil: las interacciones que tiene lugar entre iguales y las que establece el niño con las figuras de autoridad. Según Piaget, cada tipo de relación es fuente de una tipo diferente de moralidad.
La base de la moral heterónoma y de la moral autónoma
Los adultos se esmeran en enseñar a los niños normas de distinto tipo, desde las prudenciales (evitar acciones peligrosas para el niño) hasta las normas básicas de relación con los otros (preservar el bienestar físico y psicológico, evitar la mentira, respetar la propiedad, etc.) y usan formas diversas de control para procurar que se cumplan. Aunque los padres pueden tener estilos educativos diferentes, las características intelectuales del niño pequeño hacen difícil que pueda entender el sentido de muchas de ellas. En consecuencia, en su relación con el adulto, es probable que el niño experimente una cierta coacción o presión del adulto como autoridad que da órdenes, exige obediencia e impone sanciones o premios. Según Piaget, este tipo de relación promueve necesariamente una moralidad heterónoma o de obediencia a la autoridad, basada en el respeto unilateral del niño al adulto y en el acatamiento de normas que son externas a su conciencia.
Si el niño no tuviera la oportunidad de practicar otro tipo de relaciones, se mantendría en un estado de subordinación moral. Pero afortunadamente, los niños tienen experiencias de otra índole en su interacción con compañeros de edad. La ocasión de experimentar la relación de igual-a-igual surge de estas interacciones y, a partir de ellas, el niño se involucra crecientemente en actos de cooperación y reciprocidad.
El tipo de respeto que nace de las interacciones entre iguales es muy diferente del que siente el niño por una figura de autoridad adulta. Se trata de un respeto mutuo, donde todos tienen los mismos derechos y ninguno debe subordinarse a los mandatos de otro.
Todos estos elementos son, según Piaget, fundamentales para el desarrollo de una moralidad autónoma, basada en el principio de justicia y no en el de autoridad. En la moral autónoma el niño ha hecho suyas ciertas normas, las ha interiorizado en un proceso de toma de conciencia, reflexión y reelaboración de normas que antes eran externas a la propia conciencia.
Piaget sostiene que estos dos tipos de moral se suceden evolutivamente pero sin que se trate de etapas en sentido estricto. Los niños empiezan su vida social siendo fundamentalmente heterónomos debido a su egocentrismo (dificultad para adoptar distintas perspectivas) y sólo a medida que superan estas limitaciones con el progreso intelectual es mas probable que su moralidad adopte una forma mas autónoma. Pero Piaget no niega que las dos formas de moralidad puedan coexistir en distintas etapas de la vida por razones que van mas allá de los aspectos puramente intelectuales.
Piaget era consciente de que la autonomía moral no era una “etapa” que se alcanzara de una vez por todas en la vida. Si al individuo no se le da la oportunidad de practicar la cooperación y el respeto mutuo, y si las propias instituciones sociales promueven el conformismo por encima de la reflexión, entonces difícilmente vencerá la autonomía moral sobre la heteronomía.
La intención y la responsabilidad objetiva y subjetiva
¿Qué razones dan los niños para juzgar una conducta como buena o mala?, ¿en qué se basan para decidir entre dos valores en conflicto como la obediencia y la justicia?, ¿qué castigos consideran que merecen distintas “faltas”? para averiguar estas cuestiones, Piaget desarrolló diversas técnicas de entrevista planteando a los niños situaciones y conflictos muy cercanos a sus intereses. Uno de sus hallazgos mas interesantes tiene que ver con los cambios en las concepciones infantiles de la intención y la responsabilidad.
La intención es un aspecto central en la definición de la moralidad. La mayoría de los adultos estamos de acuerdo en que el valor moral de una acción no puede juzgarse por sus consecuencias sino por la intención del actor. Pero, ¿comparten los niños la misma perspectiva?. Para estudiar este problemas e relataba a los niños pares de historias pidiéndoles que juzgaran la conducta de cada protagonista?
Piaget encontró que, en general, los menores de 6-7 años evalúan los actos atendiendo solo a sus consecuencias materiales: la cantidad del robo, el tamaño o cantidad del desastre provocado, etc. La intención que ha movido a cada personaje no constituye ni siquiera un atenuante para la falta, a esta orientación la llamó responsabilidad objetiva y encontró que, con la edad, tiende a disminuir dando paso a una concepción diferente de la responsabilidad, basada en las intenciones de los actores y no en los resultados materiales (responsabilidad subjetiva). Así, los mayores diferencian entre la torpeza y la malevolencia o desobediencia, y juzgan injusto castigar la primera a pesar del tamaño de las consecuencias materiales. Esto no significa que los pequeños no tengan nunca en cuenta las intenciones. De hecho, sus juicios prácticos (las razones que dan cuando se encuentran directamente involucrados) pueden ser mas avanzados que sus juicios teóricos. Por ejemplo, si se les castiga por un error involuntario o una torpeza, desde pronto se defienden diciendo “lo hice sin querer” o “no lo sabía”. El niño sabe bien cuales eran sus intenciones y eso facilita que las considere, a diferencia de lo que ocurre en sus juicios teóricos.
No todos los actos que juzgamos malos tienen siempre consecuencias materiales visibles. Algunas acciones se consideran malas porque violan la confianza entre las personas sin que necesariamente se produzcan lesiones físicas a personas u objetos. Piaget encontró cambios evolutivos en lo que se refiere a la comprensión infantil de la mentira y de su sentido moral, solidarios con los que se producen en cuanto a la noción de responsabilidad. En términos generales, podemos decir que hasta los 6-7 años, los niños consideran la gravedad de la mentira en relación con la inverosimilitud o, dicho de otro modo, las mentiras son tanto mas inocentes cuanto mas creíbles. Sin embargo, en los niños mayores, la percepción y comprensión de la gravedad de la mentira es opuesta. Así, para ellos, decir algo inverosímil no es una mentira, sino una exageración o un error, mientras que decir algo creíble siendo falso es mentir, puesto que se consigue engañar al otro.
La noción de justicia: de la justicia retributiva a la justicia distributiva
Piaget vincula directamente la autonomía moral (fruto de la cooperación y el respeto mutuo) con la noción de justicia. Al estudio de este problema dedica buena parte de su libro exponiendo los resultados de una gran variedad de entrevistas con niños. Empieza explorando la noción de justicia inmanente (basada en la creencia de que cualquier falta tiene un castigo automático, como si la justicia fuera perfecta) para luego entrar en las ideas de los niños sobre justicia retributiva y distributiva.
El autor suponía que los niños pequeños tenderían a creer que una mala acción produce necesariamente un castigo, es decir, entenderían la justicia como inmanente a la falta.
En niños menores de 8 años, Piaget observó una creencia mítica según la cual la justicia castiga al culpable tarde o temprano, como si las leyes morales fueran tan imperturbables como las leyes físicas.
A diferencia de la justicia inmanente, la justicia retributiva y la distributiva tienen una naturaleza racional. La primera busca devolver o retribuir a las personas con el mismo trato que ellas dan. Según esto, lo justo es castigar al culpable inflingiéndole el mismo daño que causó a su victima, así como premiar a los individuos según su esfuerzo y sus meritos. Por el contrario, en la justicia distributiva prima, por encima de todo, la igualdad de trato, es decir, la distribución del bien favoreciendo a todos por igual. En otras palabras, la justicia no puede castigar cometiendo la misma transgresión que el culpable.
Piaget obtuvo que, cuando entran en conflicto la justicia retributiva y la distributiva, los pequeños de 9 años defienden la sanción, mientras que los mayores de 10-11 años, defienden la igualdad.
No obstante, ¿qué piensan los niños cuando un trato estrictamente igualitario termina por ser injusto porque no atienden a las necesidades de cada persona? Piaget diseñó situaciones en las que el niño podía optar por ser estrictamente igualitario o ser equitativo. A partir de 9 años, los argumentos de igualdad pura van dejando paso a los de equidad y la idea de que la justicia no debe ser ciega a las diferentes necesidades de las personas se convierte en la perspectiva dominante de los chicos de 13-14 años.
Estas tendencias evolutivas se expresan igualmente en las ideas de los niños en lo que se refiere a la justicia en relación con otra noción: la obediencia. Por lo general, los pequeños no distinguen entre la una y la otra, pues para ellos lo justo es respetar u obedecer los mandatos, y no entran a analizar la naturaleza de estos. Un poco después, discriminaran ya entre ordenes justas e injustas, pero defendiendo que la regla de la obediencia está por encima de la de la justicia (una forma de obediencia debida). A partir de los 7-8 años, la mayoría de los niños no solo analiza si las ordenes son o no justas, sino que considera que el principio de justicia debe primar sobre el de obediencia. Es decir, si un adulto manda algo injusto para uno mismo, no es obligatorio obedecer y, en todo caso, si se acata la orden es para complacerlo o evitar la discusión, pero no porque eso sea lo justo.
Piaget encontró que las ideas infantiles acerca de la justicia sufren cambios notables con el desarrollo y lo explicó como resultado de diversos factores, tanto intelectuales como sociales.
LA TEORÍA DE KOHLBERG. LOS NIVELES DE JUICIO MORAL A LO LARGO DE LA VIDA
La teoría de Kohlberg se inspira en la concepción de Piaget sobre el juicio moral y, como él, se interesa por el razonamiento frente a problemas morales y por los cambios evolutivos en el modo de concebir estos problemas. Como Piaget y otros autores de enfoque cognitivo que defienden la necesidad de estudiar el juicio moral, Kohlberg sostiene que existe un genuino progreso moral desde formas primitivas de moralidad hasta otras mas avanzadas, y que el avance moral se traduce en una creciente coherencia entre la conducta y el juicio. Es decir, la tendencia del desarrollo es progresiva y mejorante y no una simple adquisición de nuevos contenidos o de conductas mas adaptadas a las normas sociales aunque el que esto sea así no significa que todos los individuos alcancen necesariamente las formas mas avanzadas de moralidad.
Kohlberg propone que el desarrollo moral sigue una secuencia de estadios que es universal, es decir, común a distintas sociedades. Lo que varia de una cultura a otra son los contenidos de la moral, las normas y practicas sociales especificas y ciertos valores, pero hay un orden invariante en el desarrollo de su forma.
Los dilemas hipotéticos
Kohlberg entrevistó a numerosos niños, adolescentes y adultos planteándoles situaciones hipotéticos que implican un dilema moral en el que entran en conflicto normas y valores de distinta naturaleza (legales, morales, etc.). así, algunos de sus dilemas para jóvenes y adultos exigen elegir entre el valor de la vida y el de la ley y el dilema surge cuando debe optarse por el interés de otro o el interés personal inmediato.
Para niños y preadolescentes, Kohlberg diseñó historias en las que el conflicto surge en relación con la obediencia a la autoridad, la mentira, la confianza mutua (padres-hijos) y la importancia de cumplir las promesas, la justicia de las decisiones de la autoridad, etc.
Los dilemas que el autor presentaba a los jóvenes y adultos eran de una cualidad distinta, ya que en ellos se exponían conflictos poco frecuentes en la vida cotidiana de las personas como la eutanasia o la urgencia de salvar la vida de otra persona transgrediendo la ley, la necesidad de decidir entre la propia vida y la ajena, etc.
Los niveles de juicio moral: de la moral preconvencional a la postconvencional
Kohlberg identificó tres niveles cualitativamente diferentes de razonamiento moral estrechamente relacionados con la edad y a los que denominó preconvencional, convencional y postconvencional. El término “convencional” sirve para destacar las diferencias entre los niveles en cuanto al modo en que los individuos consideran las normas, convenciones y expectativas de la sociedad. Dentro de cada nivel define dos estadios sucesivos, siendo el segundo una forma mas avanzada de pensamiento aunque dentro d la misma orientación moral global.
El nivel preconvencional
Esta es la forma mas primitiva de juicio moral (antes el niño se considera pre-moral, es decir, carente de toda idea o principio moral) pues se trata de una moralidad orientada a satisfacer los propios deseos y necesidades o constreñida a la obediencia y preocupada por el castigo. Se denomina preconvencional porque en realidad el niño no comprende el significado y función de las normas para la vida social.
Estadio 1: orientación heterónoma al castigo y la obediencia. La dificultad del niño para tener en cuenta diferentes perspectivas sobre un mismo problema marca la naturaleza de este estadio. La mezcla de perspectivas que sugiere el dilema que presenta Kohlberg puede expresarse en dos direcciones: en ocasiones, el niños moldea sus deseos a lo que la autoridad manda; en otras, distorsiona esos mandatos conforme sus deseos. La razón para actuar bien es, sobre todo, evitar el castigo o conseguir una recompensa, y solo se reconocen como intrínsecamente malas aquellas conductas que suponen el daño físico a otras personas o a sus propiedades. En términos generales, la moralidad en este estadio se resume en “lo que deseo es bueno mientras que lo que me perjudica es malo”.
Estadio 2: orientación individualista e instrumental. La conciencia creciente de que existen distintas perspectivas e intereses define el nuevo estadio. Surge entonces un sentido pragmático y concreto de reciprocidad como intercambio de favores entre personas, del tipo “hoy por ti, mañana por mí”. El niño entiende que todas las personas tienen sus propios intereses y buscan satisfacerlos, por lo que surge el concepto de que lo justo es un intercambio igualitarios.
Respecto a las razones para hacer el bien, en este estadio siguen ligadas a la presencia de una norma cuya transgresión conlleva una sanción.
El nivel convencional
El individuo entiende ya que una de las funciones de las normas y las leyes sociales es proteger a la sociedad en su conjunto, salvaguardar el bien de todos. Por eso, lo típico de este nivel es la preocupación por respetar la ley adoptando una perspectiva de miembro-de-la-sociedad, mas allá de los individuos concretos y de los intereses particulares. Para el individuo de orientación convencional, “ir contra la ley” significa poner en peligro el orden social.
Estadio 3: moralidad de la “buena persona” y de la concordancia interna. La preocupación por obtener el respeto de las personas y por vivir de acuerdo con lo que los demás esperan de nosotros define este estadio. Ser una buena persona es el ideal y eso significa establecer relaciones de confianza mutua, lealtad, respeto y gratitud. La orientación a las normas garantiza que la conducta esté dentro de los cánones establecidos y previene, por tanto, de la desviación. Sin embargo, estos ideales se aplican fundamentalmente a las relaciones personales y se vuelven mas difusos cuando se trata de relaciones menos próximas o con desconocidos.
Estadio 4: orientación hacia el mantenimiento del orden social. el ideal de ser un buen ciudadano se mantiene, pero ahora desde una perspectiva mucho mas amplia de las relaciones sociales. El individuo adopta la perspectiva del sistema social y puede diferenciarla de los intereses particulares. En otras palabras, asume que todos deben cumplir las leyes y que estas deben aplicarse imparcialmente a todos. La razón suprema es mantener el orden social y se justifica no solo por consideraciones del tipo “si todos hicieran eso (transgredir cierta norma) seria un caos...”, sino también por una obligación de conciencia que exige que exige que las personas cumplan sus “contratos” u obligaciones con la sociedad. Solo en casos extremos se acepta incumplir una ley , pero siempre que sea en nombre de otro deber social mas importante.
Por otra parte, frente a conflictos agudos, el individuo convencional tiene verdaderas dificultades para ordenar los valores y decidir. Por ejemplo, ante el dilema de la eutanasia puede oscilar ante la defensa de una muerte digna y la del propio interés, y terminar negando que haya una obligación moral de ayudar a morir a un desconocido si con ello se corre el riesgo de perder la libertad.
El nivel postconvencional
En este nivel, el individuo acepta el orden social establecido y asume responsablemente las leyes sociales pero siempre que éstas no violen principios morales que están por encima de ellas. El objetivo de las normas que derivan del contrato social debe salvaguardar los principios de justicia y derechos básicos como la vida, la libertad o la dignidad de las personas.
Estadio 5: orientación hacia el contrato social y los derechos del individuo. Una característica importante de este estadio es la comprensión de la diversidad de valores, creencias y reglas en distintas sociedades y, por tanto, una perspectiva relativista del propio orden social. Sin embargo, aunque se asume que la mayoría de las reglas son relativas a cada grupo social, se considera que hay algunos valores y derechos supremos (como la vida o la libertad humanas) que toda sociedad debe garantizar. Hay un sentido de vinculación a la trama de derechos y deberes que conforman el contrato social, basado en la convicción de que estos facilitan la convivencia y los objetivos de la vida social. El compromiso social con las reglas se basa, por otra parte, en un calculo racional de utilidad: “el mayor bien para el mayor numero de personas”. Aunque distingue entre la perspectiva legal y la moral y reconoce que pueden entrar en conflicto, no siempre consigue integrarlas.
Estadio 6: orientación hacia los principios éticos universales. Es en este último estadio cuando la legalidad de analiza a la luz de principios éticos considerados universales. El individuo no solo distingue lo legal de lo moral, sino que actúa de acuerdo con la justicia, los derechos humanos y el respeto a la dignidad de las personas. Cree en la validez de esos principios y se siente comprometido con ellos, por encima de los acuerdos sociales. El imperativo kantiano según el cual “toda persona es un fin en sí mismo y así debe ser tratado” resume la perspectiva de este estadio.
No debe perderse de vista que los niveles de Kohlberg no se refieren directamente a la conducta moral, es decir, a las decisiones morales particulares que toman los individuos frente a los problemas, sino que representan una perspectiva o forma de pensar sobre los asuntos morales.
Para probar si efectivamente el desarrollo moral sigue esta secuencia evolutiva, Kohlberg estudió a numerosos niños, adolescentes y adultos obteniendo valores transversales y longitudinales. En general, sus resultados confirmaron un progreso moral en la dirección propuesta y en el mismo orden, aunque comprobó que los cambios en el juicio moral ocurrían muy lentamente, y muchos progresos tardaban mas de 10 años en producirse.
Encontró que el pensamiento preconvencional era la forma de razonar propia de la mayoría de los niños hasta los 10-12 años y de solo algunos adolescentes. El pensamiento convencional resultó ser el nivel en el que se hallaba la mayoría de los adultos. Sus estudios longitudinales le permitieron observar que entre los 20 y los 26 años la inmensa mayoría había alcanzado los estadios 3 0 4 del nivel convencional y solo un 10% de los de 26 años se encontraba en el estadio 5. sin embargo, no encontró que ningún adulto razonara con juicios propios del estadio 6. ¿Cómo explicar este hallazgo? ¿Qué entidad tiene ese sexto estadio al que no llega ninguna persona común?
Kohlberg reconoce haber descrito el ultimo estadio inspirándose en las conductas y juicios morales de un pequeño grupo de personas de “élite” como Martin Luther King o Gandhi. Kohlberg postula un último estadio que representa un punto de culminación ideal del desarrollo moral. Que las personas se aproximen o no a él depende de muchos y complejos factores y seguramente casi nunca se alcanza la coherencia perfecta entre juicio y conducta en el terreno de la moralidad.
¿De qué depende el progreso del juicio moral?
En su modelo, Kohlberg establece una estrecha relación entre las etapas del desarrollo intelectual y las del juicio moral: el avance cognitivo del niño es condición necesaria para que progrese su juicio moral, pero no garantiza que esto ocurra, no es condición suficiente. Por ejemplo, para que el niño comprenda un principio como el de la justicia retributiva necesita poder adoptar las distintas perspectivas de los que participan en la situación y, en segundo lugar, disponer de ciertas habilidades lógicas elementales que le permitan establecer una correspondencia entre necesidades diferentes y distribución diferencial de recursos. Pero haber desarrollado esas capacidades no conduce automáticamente a comprender la justicia distributiva. Si el niño no experimenta un conflicto entre sus ideas previas y las exigencias de la situación posiblemente no tome conciencia del problema.
¿Hay relación entre el nivel de juicio moral y la conducta?
La teoría de Kohlberg predice que el juicio y la acción moral no son aspectos independientes, aunque esto no significa que las personas siempre actúen en consonancia con su pensamiento moral. De hecho, el progreso del juicio moral es condición necesaria pero no suficiente para la acción moral.
Kohlberg se interesó por estudiar la relación entre la conducta y el razonamiento moral de la gente en un conjunto de investigaciones. Sus resultados fueron muy reveladores. Las personas cuyo juicio moral pertenecía a un nivel preconvencional mintieron o engañaron muy frecuentemente en las situaciones experimentales. Bastante menos lo hicieron aquellos que habían mostrado un nivel de juicio convencional. Y solo muy pocos de los clasificados en el estadio 5 engañaron. Este tipo de resultados confirma que la coherencia es tanto mayor cuanto mas elevado es el juicio moral.
Con jóvenes delincuentes, Kohlberg evaluó su nivel de juicio moral teórico y práctico. Pudo observar que el razonamiento de estos jóvenes era bastante primitivo, y en muchos casos no superaba el estadio 2 del nivel preconvencional. Estos estudios confirman que pensamiento y acción están lejos de ser aspectos independientes.
Criticas al modelo de Kohlberg
El modelo de Kohlberg ha recibido numerosas criticas por distintas razones, pero quizá la mas frecuente ha apuntado contra la pretensión de universalidad de los estadios. Varios estudios transculturales han encontrado que en sociedades rurales los adultos no suelen superar el estadio 3 de juicio moral. Sin embargo, Kohlberg ha explicado este estancamiento del desarrollo moral a la luz del tipo de experiencias y conflictos sociales en las comunidades rurales. En estas, las personas comparten ideologías, religión, etnia y costumbres, la organización política es tribal y suele haber una autoridad que decide cómo resolver los conflictos de acuerdo con la tradición. En consecuencia, rara vez las personas se enfrentan a dilemas que requieran un nivel de razonamiento superior al estadio 3.
Otra critica se refiere al tipo de modelo de desarrollo moral que ofrece Kohlberg que, según Gilligan, es fundamentalmente masculino. Según esta autora, las mujeres siguen un desarrollo moral diferente a los hombres y propone un modelo alternativo al de Kohlberg, menos centrado en la moral como justicia y mas en la moral del cuidado y del sentimiento de responsabilidad personal hacia otros. Ninguna de estas dos morales sería superior a la otra sino formas alternativas de concebir los problemas y orientarse hacia ellos. Aunque en su momento la crítica de Gilligan se recibió como una valiosa e interesante aportación, los intentos de encontrar un apoyo empírico sólido a sus ideas no han sido demasiado fructíferos.
LA TEORÍA DE LOS DOMINIOS DE TURIEL
Turiel y sus colaboradores, han realizado, desde la década de 1970, una gran cantidad e investigaciones sobre el conocimiento social infantil explorando aspectos como la comprensión de las normas sociales en diversos contextos (escolar, familiar, etc.); el papel que atribuyen a padres, maestros y otras figuras de autoridad en su promulgación y cumplimiento; los limites en el ejercicio de la autoridad; las ideas infantiles acerca de la obligación de obedecer normas de distinta naturaleza (desde las puramente convencionales hasta las morales) y los juicios sobre la posibilidad de cambiar o eliminar ciertas normas.
Además, han estudiado su razonamiento frente a situaciones hipotéticas muy variadas. Unas implican actos de agresión a otra persona, o de robo; otras se refieren mas bien a los usos o costumbres o a conductas relacionadas con la prudencia, o con ciertas decisiones personales. Además de evaluar esos actos, los niños deben juzgar si existe o no una norma que los regule, si (en caso afirmativo) tal norma se podría modificar o eliminar, si en todos los lugares del mundo es semejante, si la transgresión de esa norma implica un castigo, si una figura de autoridad puede eliminar esa regla o incluso obligar que se incumpla, etc.
Turiel ha encontrado que los niños pequeños razonan sobre asuntos sociales manifestando una comprensión mucho mayor de la predicha por Piaget y Kohlberg. Por lo menos desde los cuatro años, los niños son capaces de discriminar entre acontecimientos y normas sociales de diferente naturaleza y evaluar la importancia de una norma o la gravedad de su transgresión de acuerdo al ámbito al que pertenecen. En segundo lugar, el pensamiento social infantil no está dominado exclusivamente por la obediencia a la autoridad y a las reglas; mas bien, los resultados de estos estudios muestran que los niños pequeños reconocen límites en el poder de al autoridad y juzgan de forma crítica sus mandatos.
¿Cómo explica Turiel estos resultados? Según el, la experiencia social del niños es, desde muy pronto, extremadamente rica y variada. Participa en interacciones sociales que difieren cualitativamente en muchos sentidos y de las que es capaz de extraer consecuencias diversas. Así, por ejemplo, hay acciones que tienen un efecto directo en el bienestar o la integridad de las personas, ya sea favoreciéndolas o perjudicándolas. Otras, sin embargo, no tienen consecuencias intrínsecas pues su significado depende del contexto. Transgredir esas normas tiene consecuencias distintas que transgredir las que implican un daño a otro o un acto de injusticia (que, por lo general, va acompañado de la queja por parte de la víctima y de respuestas sociales mas intensas).
Turiel defiende que el niño, lejos de mantener una única orientación hacia todas esas experiencias, las interpreta y organiza en tres dominios conceptuales diferenciados: el personal, el socio-organizativo (o convencional) y el moral, cada uno regido por sus propios principios. El primer dominio es, como su nombre indica, jurisdicción de cada persona, es el ámbito en el que uno tiene derecho a elegir o decidir. Desde pequeños, los niños muestran tanto inclinaciones positivas hacia las personas y hacia las normas, así como conductas de oposición y resistencia a algunos aspectos de las normas culturales que revelan su necesidad de preservar su propia autonomía en ciertas decisiones. Así empiezan a construir desde pronto el dominio o jurisdicción de lo personal.
Los dominios convencional y moral remiten a un sistema de regulación de las interacciones sociales entre las personas, pero difieren en la naturaleza de las relaciones propias de cada uno. Las convenciones son uniformidades de conducta que sirven para coordinar la vida social pero que son susceptibles de ser alteradas. Así pues, lo que define el ámbito de las convenciones son las propias normas consensuadas por un grupo social y, por eso, su variabilidad puede ser muy grande de un contexto social a otro o de una época a otra. Por el contrario, el ámbito de la moralidad no se define por el consenso del grupo social: las normas morales priven actos que violan el bienestar, la integridad y los derechos de las personas y, por ello, no son alterables de un contexto a otro ni tampoco como resultado de un acuerdo.
Los estudios llevados a cabo por Turiel y colaboradores muestran que los niños empiezan a construir muy pronto estos dominios de juicio social, evaluando de modo diferente los acontecimientos y normas morales frente a los de naturaleza socio-convencional. Los progresos mas significativos, según Turiel, se producen dentro de cada dominio de conocimiento y en la creciente capacidad para coordinarlos. En otras palabras, si el niño debe evaluar un acontecimiento en el que entran en conflicto aspectos morales u no morales no es improbable que se centre en un solo aspecto descuidando otros, y juzgue que la solución de esa historia es, por ejemplo, obedecer al padre. Sin embargo, esto no significa que el niño no sea capaz de hacer consideraciones morales (como la injusticia de la decisión del padre) y distinguirlas de otras razones (pragmáticas, como evitar el castigo; de autoridad, como obedecer; o incluso razones basadas en el afecto, como “lo hace porque quiere a su padre”). De hecho, cuando se plantean situaciones en las que no hay conflictos entre componentes morales y no morales, los pequeños son capaces de juzgar las acciones de acuerdo con el ámbito al que pertenecen. Lo que progresa con la edad, pues, es la capacidad para considerar los distintos aspectos de una situación y resolver los conflictos que se producen entre éstos.
EL PROBLEMA DE LAS RELACIONES ENTRE CONDUCTA Y JUICIO MORAL
En las primeras décadas del siglo xx, muchos psicólogos compartían la idea de que existe algo así como un carácter moral, es decir, un conjunto organizado de rasgos de personalidad por los que las personas actúan virtuosa o viciosamente. Creían que si alguien es honrado, tenaz, generoso o valiente lo será en distintas circunstancias e, igualmente, si es deshonesto, egoísta o cobarde.
Para poner a prueba esta idea, Hartshorne y May realizaron un ambicioso estudio con miles de niños y adolescentes, entre 1928-30, para observar cuándo surgen virtudes como la honestidad, la generosidad, el altruismo o el autocontrol y, por otro lado, si había una consistencia de la conducta en distintas situaciones. Diseñaron tareas muy diversas donde los niños podían mentir, robar, o engañar sin que aparentemente nadie los viera. Hartshorne y May suponían, además, que los niños que tuvieran conocimiento de ciertos códigos morales (como los Diez Mandamientos) actuarían de forma mas virtuosa que los que lo desconocían. En cierto sentido, se trataba de uno de los primeros estudios que pretendía comparar el conocimiento moral con la conducta moral.
Se encontró que había poca coherencia en la conducta de los niños frente a distintas situaciones. Tampoco detectaron ninguna relación entre conocer algún código moral y la conducta moral, ni observaron que, con la edad, los niños progresaran claramente hacia formas mas virtuosas de conducta.
Entre los años 1960-70, muchos investigadores estudiaron ese problema y varios llegaron a la conclusión de que los niños pueden tener un buen nivel de juicio moral y, sin embargo, mostrar conductas no morales en situaciones determinadas.
Grinder ideó un juego con una pistola de rayos que consistía en que los niños, de 7 a 11 años, apuntaran a un blanco y, si lo alcanzaban, ganaban unos caramelos. Lo que se media era el grado de sinceridad en la información que daban al final.
Grinder encontró que casi no había relación entre los aspectos conductuales y cognitivos de la conciencia moral, concluyendo que probablemente se desarrollaban de forma independiente. Otros estudios posteriores tampoco encontraron relación entre la conducta de los niños en el juego de la pistola y otras medidas de juicio moral.
No es difícil descubrir puntos débiles en estos estudios, pero quizá el mas importante sea el carácter arbitrario de las situaciones que se plantean al niño. Un experimentador extraño le pide al niño que dispare a un blanco para obtener recompensa (bastante mediocre); que éste engañe o no respecto al numero de blancos alcanzados ¿tiene que ver con sus conducta y creencias morales? Muchas de las situaciones que planteaban Hartshorne y May no eran menos absurdas desde un punto de vista moral, y otras diseñadas años después resultan igualmente arbitrarias.
En general, los resultados revelan que los niños suelen transgredir la norma y que, cuando se les pregunta, suelen negarlo. Sin embargo, nuevamente cabe preguntarse ¿cómo interpretan los niños estas situaciones? ¿atribuyen realmente un significado moral al hecho de decir que no han mirado cuando lo han hecho?
El problema de la relación entre juicio y conducta moral se complica si consideramos otros hallazgos. Por una parte, las comparaciones de distintas medidas de conducta moral (honradez, sinceridad, resistencia a la tentación, conducta psicosocial, etc. Estudiadas mediante diversos procedimientos) muestran poca coherencia intraindividual: un mismo sujeto puede puntuar alto en una medida conductual de sinceridad y bajo en resistencia a la tentación. Las correlaciones resultantes suelen ser bajas o nulas. Por otra parte, cuando se comparan distintas manifestaciones de una misma conducta moral (por ejemplo, diversas medidas de honradez) tampoco se obtiene correlaciones positivas razonablemente altas: un niño que engaña en una situación puede no hacerlo en otra; o uno que ayuda a un igual en ciertos casos, puede no hacerlo en otros.
Varios autores han interpretado esta supuesta falta de coherencia en la conducta moral de los sujetos como prueba de que, en realidad, no existe nada parecido a una conciencia moral subyacente a la acción pues, si así fuera, ¿cómo explicar tal variabilidad a la conducta?
La conclusión a la que suelen llegar los que realizan este tipo de trabajo es que no hay relación entre el juicio y la conducta moral, y que la propia conducta moral es inestable y poco coherente, por lo que la mejor manera de describirla es en términos de respuestas especificas en contextos particulares.
No es necesario seguir insistiendo en la debilidad de estos enfoques en el estudio de la conducta y juicio moral. Es evidente que la conducta moral de las personas pueda estar determinada por factores situacionales pero éstos deben analizarse a la luz del significado que otorga el individuo a la situación, cómo la interpreta, qué cree que se espera de él, etc. Si un niño no atribuye valor moral a una conducta ¿por qué se lo hemos de atribuir nosotros? Dicho de otro modo ¿por qué hemos de pensar que el niño considera moralmente bueno obedecer esas consignas (arbitrarias e incomprensibles) e inmoral desobedecerlas?
Una de las grandes dificultades de estudiar la conducta moral es conseguir diseñar tareas e idear situaciones que midan realmente lo que queremos medir, y es poco probable que alcancemos un grado razonable de fiabilidad si descartamos la interpretación que hace el propio sujeto de la situación. La conducta en sí misma es ambigua para quien la observa. Por eso, los estudios que conforman datos observacionales con entrevistas suelen aportar información mas valiosa y fiables que los centrados exclusivamente en la conducta. Un ejemplo de este tipo de estudios son los trabajos sobre el desarrollo de la conducta de ayuda a otros en relación con la capacidad de razonamiento prosocial.
UN CASO PARTICULAR DE CONDUCTA MORAL: LA CONDUCTA PROSOCIAL
Entre las conductas que normalmente consideramos morales, aquellas de naturaleza prosocial como el altruismo, la generosidad y la ayuda ocupan un lugar central. Se supone que estas conductas están asociadas a emociones positivas, como el amor o la empatía, que incitan al sujeto a actuar a favor de otra persona sin buscar una recompensa externa. En algunos casos, estas conductas no suponen un coste significativo para la persona, pero en otras representan un sacrificio o incluso un riesgo para el actor.
Nancy Eisenberg es de las investigadoras que mas ha contribuido a nuestro conocimiento del desarrollo en este ámbito en lo que concierne a ls relaciones entre la conducta y razonamiento prosociales. Mediante el uso de historias que implican algún tipo de conflicto entre el interés propio y el ajeno (pero en contextos en los que no hay leyes, castigos ni obligaciones formales para actuar de una forma determinada), estudió el razonamiento de niños y adolescentes.
Eisenberg ha recogido datos transversales y longitudinales con niños de diversos medios culturales, identificando cinco niveles sucesivos en el desarrollo del razonamiento prosocial. Al principio los niños, generalmente preescolares, justifican la ayuda solo si no se perjudica a quien la presta (orientación hedonista); mas adelante, durante la escuela primaria, el propio interés deja paso a la idea de que hay que ayudar porque “es lo que se espera de una buena persona”; por último, generalmente en la adolescencia, la justificación se basa en valores morales, en la responsabilidad de preservar derechos de las personas y atender sus necesidades.
Al comparar el nivel de razonamiento prosocial de los niños con sus conductas efectivas (por ejemplo, en situaciones en las que podían compartir un bien escaso, cooperar con otro niño en una tarea o ayudar a alguien necesitado), Eisenberg encuentra que los niños que muestran niveles mas altos de razonamiento prosocial son los que se involucran con mayor probabilidad en actos prosociales. Por ejemplo, los preescolares que se encuentran en el nivel de razonamiento de orientación a las necesidades del otro actúan de forma mas generosa que los que mantienen una orientación hedonista propia del primer nivel. Los adolescentes de mayor nivel de razonamiento prosocial no solo identifican mejor las necesidades reales de otros, sino que se prestan a ayudarlos incluso cuando se tratan de personas que no conocen o no les son gratas. Por el contrario los de niveles menos avanzados detectan pero esas necesidades o se mantiene indiferentes hacia ellas cuando quien las padece es alguien que les gusta poco.
Durante siglos, los filósofos se han preguntado por el sentido de la moral, planteándose si existía una facultad original innata para discernir entre el bien y el mal, o si, por el contrario, lo que llamamos moral no es mas que un conjunto de hábitos adquiridos. Hubo que esperar hasta el siglo XX para que el estudio de la moral pasara del terreno filosófico al de la investigación psicológica. Sin embargo, cien años de investigación empírica no han desembocado en un acuerdo sobre cuestiones fundamentales como las siguientes:
¿Es la moralidad una característica genuinamente humana?
Si la moralidad se define como la capacidad para juzgar los actos propios y ajenos como buenos o malos entonces se puede afirmar que solo los humanos tienen capacidad moral. Si se define como conjunto de hábitos y de conductas adecuadas a las normas (que evitan el castigo y buscan la recompensa), entonces no nada específica y exclusivamente humano en ello.
¿De donde surge el sentido del bien y del mal?
La psicología contemporánea explica la moralidad como resultado de algún tipo de proceso, ya sea de desarrollo o de aprendizaje.
¿Existe un genuino progreso moral con el desarrollo?
Aunque ningún psicólogo concibe la moral como algo que se adquiere de una vez por todas, el concepto de progreso moral difiere según el enfoque teórico.
¿Qué papel tienen las emociones en la moralidad?
Para algunos autores la verdadera esencia de la moralidad es la capacidad de sentir y expresar emociones, y no el juicio moral ni la conducta conforme a las normas sociales. Sin embargo, los psicólogos suelen coincidir en que las emociones desempeñan una función importante en el motor de la conducta moral.
¿Hay relación entre lo que la gente piensa que debe hacer y lo que hace realmente?
Algunas teorías presuponen una relación de dependencia entre la conducta y el juicio moral, otras sostienen que se trata de aspectos débilmente relacionados.
Siguiendo a Turiel, hemos clasificado las distintas teorías en dos grandes categorías: los enfoques no cognitivos y los enfoques cognitivo-evolutivos. Los primeros sostienen que la conducta socio-moral de la gente no depende de la razón ni de la reflexión, sino de procesos que están fuera de su control consciente. El psicoanálisis, el conductismo y las teorías del aprendizaje se encuentran dentro de este enfoque.
Por el contrario, para los enfoques cognitivo-evolutivos la esencia de la moralidad se encuentra en la capacidad de los sujetos para hacer juicios sobre el bien y el mal y atribuyen un importante papel al pensamiento y la razón. La teoría de Piaget y la de Kohlberg son las dos propuestas mas importantes dentro de este enfoque.
Los teóricos del aprendizaje que definen la moralidad como conducta adaptada a las normas, se interesan sobre todo por la conducta efectiva de los niños en situaciones diversas. Por su parte, los estudios basados en presupuestos psicoanalíticos se ocupan de identificar las emociones o los sentimientos que experimental el niño cuando se transgreden las normas, tales como la vergüenza o la culpa.
Los teóricos del enfoque cognitivo-evolutivo han estudiado sobre todo el razonamiento moral, es decir, los juicios que hacen los niños cuando se les plantean conflictos morales hipotéticos o reales.
Hay que decir que cada vez son menos los autores que polarizan su investigación exclusivamente hacia la conducta o hacia el razonamiento. En particular, los teóricos cognitivo-evolutivos abordan con creciente frecuencia el estudio conjunto del juicio y la conducta morales con el fin de analizar sus relaciones evolutivas.
PERSPECTIVAS NO COGNITIVAS DEL DESARROLLO MORAL
Teorías tan diferentes como el psicoanálisis de Freud, el conductismo y las teorías del aprendizaje adoptan una perspectiva no cognitiva del desarrollo moral. En todas estas teorías subyace una concepción dicotómica del sistema niño-sociedad cuyos intereses están en conflicto (el bien personal frente al bien social), por lo que la sociedad debe garantizar el orden social promoviendo al adhesión del niño a las normas de su comunidad. En suma, el control viene del medio social y se establece mediante reglas e instrucciones que dirigen la vida del individuo.
EL PSICOANÁLISIS DE FREUD
Convencido de que la naturaleza humana está guiada por poderosos impulsos destructivos, Freud pensaba que la sociedad solo puede sobrevivir defendiéndose de ellos y protegiendo a las personas de la acción agresiva de otros miembros. Esa oposición entre los intereses egoístas y antisociales del individuo y los de la sociedad por preservarse es un elemento clave del pensamiento freudiano y su concepción moral.
Según Freud, en los primeros años de vida, el niño no tiene ningún control sobre sus impulsos y son los padres quienes deben ejercerlo, limitando las conductas negativas y promoviendo las positivas. Con el tiempo esta coerción dará paso a una progresiva internalización de las normas, a una entidad interna al propio niño que lo “vigile”. Es lo que Freud denominó Superyó, y explicó su surgimiento a partir de los intensos conflictos que se producen entre los impulsos sexuales y agresivos del niño, por un lado, y las crecientes exigencias del medio social, por otro. Freud destaca la importancia de la resolución del llamado conflicto de Edipo para el desarrollo de la conciencia moral.
Se puede decir que el conflicto de Edipo surge cuando el niño empieza a experimentar deseo sexual hacia el progenitor del sexo contrario a la vez que siente una intensa rivalidad hacia el del propio sexo. Pero no puede satisfacer ninguno de estos impulsos ya que la sociedad prohíbe el apego sexual a un miembro de la familia y exige un control de la agresividad en la vida social. además, el niño se siente amenazado por el progenitor del propio sexo, de quien teme una venganza. En el caso del varón, este fantasea la cruel represalia de ser castrado. En las niñas, en cambio, el miedo es menos intenso al carecer de pene (por eso Freud sugirió que las mujeres desarrollan una conciencia moral mas débil que los varones). En todo caso, niños y niñas sufren tensión y miedo por todas esas fuerzas irracionales e inconscientes y eso les obliga a reconducir sus impulsos, reprimiendo sus pulsiones agresivas hacia el progenitor del propio sexo y las sexuales hacia el otro. Entretanto, mediante su identificación con el progenitor del propio sexo, el niño mantiene la fantasía de conseguir el amor sexual del otro progenitor, evitando el riesgo de represalias.
Todo este proceso lleva a que el niño interiorice las normas y valores morales de los padres y de la sociedad. Al haber hecho suyas esas normas ha adquirido un nivel de conciencia, el Superyó, que a partir de ahora va a controlar y regular desde dentro su conducta. El Superyó además dispone de una forma de sanción mucho mas poderosa que la presión externa: el sentimiento de culpa.
De acuerdo con esta perspectiva, ser moral significa acatar las normas impuestas por la sociedad porque su transgresión conlleva intensas emociones negativas asociadas al sentimiento de culpa. En otras palabras, la moralidad madura es aquella en la que la presión para actuar de acuerdo con las normas deja de ser externa para ser interna.
Los estudios empíricos para poner a prueba estas hipótesis son escasos, no solo porque la corriente psicoanalítica se sitúa en un terreno alejado de la investigación sistemática, sino también por la dificultad de examinar directamente la validez de supuestos como el complejo de Edipo, la angustia de la castración en niños o la envidia del pene en las niñas. Actualmente, existen otras perspectivas psicoanalíticas que ponen mas énfasis en los aspectos positivos del vinculo de afecto entre padres e hijos como fundamento del desarrollo moral que en las practicas coercitivas del adulto. Estas propuestas, basadas en la Teoría del Apego de Bowlby, han permitido mayor contrastación empírica que las hipótesis psicoanalíticas clásicas.
LAS TEORÍAS DEL APRENDIZAJE
La mayoría de las teorías del aprendizaje han abordado el problema de la moralidad desde una perspectiva común que puede resumirse así: todo lo que denominamos moral no constituye un caso especial, diferente al resto de conductas, pues los mismos mecanismos básicos de aprendizaje (condicionamiento clásico, asociación, etc.) por los que se adquiere cualquier conducta sirven para explicar la llamada conducta moral.
H. Eysenck sostiene que el comportamiento moral es un reflejo condicionado, no una conducta aprendida en el sentido que aprendemos hábitos o comportamientos. Según él, la reacción de lo que llamamos conciencia moral no es ora cosa que el miedo y la angustia asociados reiteradamente en el pasado al castigo que recibimos por haber realizado una conducta antisocial. Eysenck propone, además, una teoría biológica para explicar las diferencias que existen en el desarrollo y la conducta moral de las personas: según él, se deben a diferencias genéticas en los niveles de activación cortical (y susceptibilidad al condicionamiento) que hacen que algunas personas sean mas propensas que otras al condicionamiento social. así, los niños con conductas mas impulsivas (con una activación cortical baja) se condicionan mas lentamente y se adaptan menos al proceso de socialización. Los resultados empíricos no han mostrado, sin embargo, una relación estable entre condicionabilidad y conducta moral. Eysenck minimiza el papel del aprendizaje en el proceso de la formación de la conciencia moral y niega que exista una conciencia moral.
Según Skinner, la conducta moral es el resultado de la acción de un mecanismo simple de selección de conductas conocido como condicionamiento operante. Cada persona adaptará aquellas conductas y valores que hayan sido reforzados en su propia historia de aprendizaje, pues son las experiencias particulares que ha tenido, el tipo de normas a que ha sido expuesta y los premios o castigos que ha recibido lo que determina ese conjunto de conductas llamadas morales.
Mas recientemente, la corriente del aprendizaje social de Bandura sostiene que la conducta social de las personas no se puede explicar solo por estos mecanismos simples y que, en realidad, la fuente mas importante de aprendizaje social es la observación de los otros. Sería imposible que el niño adquiriera todo el repertorio de conductas sociales que llega a tener si tuviera que hacerlo probando con cada una de ellas. Puede aprender observando lo que les ocurre a otros de tal manera que si alguien es premiado por haber actuado de cierta forma, el niño tenderá a imitarlo, mientras que no lo hará si observa que el modelo ha sido castigado. Pero el niño también aprende lo que dicen los padres u otras personas acerca de las conductas deseables e indeseables. Finalmente, llega a regular su propia conducta mediante autosanciones evaluadoras, es decir, comparando cualquier acción posible con las normas morales que ha interiorizado.
TEORÍAS COGNITIVO-EVOLUTIVAS DEL DESARROLLO MORAL
Dos son los fundamentos de las teorías cognitivo-evolutivas. Por un lado, la importancia que conceden a la capacidad de comprender y juzgar problemas morales implica que el desarrollo cognitivo es una condición (necesaria pero no suficiente) para el desarrollo del juicio moral. La conducta moral del niño va a depender (aunque no solo) de su capacidad de juicio moral y ésta 8aunque no solo) de su desarrollo intelectual. Esta compleja interdependencia entre juicio y conducta se pone de manifiesto sobre todo en situaciones complejas de oposición de intereses, y no tanto en las decisiones sencillas que tomamos cotidianamente y que no suelen generarnos conflictos.
Las teorías cognitivo-evolutivas presuponen que existe un genuino desarrollo moral, es decir, un progreso desde formas primitivas de moralidad hasta otras mas avanzadas, si bien hay diferencias entre los autores respecto a cómo caracterizar ese desarrollo.
LA TEORÍA DE PIAGET
En 1932, Jean Piaget publicó un libro titulado “El criterio moral en el niño” que se convertiría en una de las obras mas importantes sobre el desarrollo moral en la niñez.
Piaget no se limitó a estudiar si los niños obedecen o no las normas, o si son capaces de valorar como “malas” o “buenas” ciertas conductas, sino que quiso profundizar en el modo en que interpretan y juzgan problemas morales relacionados con la justicia, la obediencia, la mentira, el robo o el castigo. En segundo lugar, fue el primer autor en destacar al necesidad de distinguir entre dos formas cualitativamente diferentes de experiencia social en la formación de la moralidad infantil: las interacciones que tiene lugar entre iguales y las que establece el niño con las figuras de autoridad. Según Piaget, cada tipo de relación es fuente de una tipo diferente de moralidad.
La base de la moral heterónoma y de la moral autónoma
Los adultos se esmeran en enseñar a los niños normas de distinto tipo, desde las prudenciales (evitar acciones peligrosas para el niño) hasta las normas básicas de relación con los otros (preservar el bienestar físico y psicológico, evitar la mentira, respetar la propiedad, etc.) y usan formas diversas de control para procurar que se cumplan. Aunque los padres pueden tener estilos educativos diferentes, las características intelectuales del niño pequeño hacen difícil que pueda entender el sentido de muchas de ellas. En consecuencia, en su relación con el adulto, es probable que el niño experimente una cierta coacción o presión del adulto como autoridad que da órdenes, exige obediencia e impone sanciones o premios. Según Piaget, este tipo de relación promueve necesariamente una moralidad heterónoma o de obediencia a la autoridad, basada en el respeto unilateral del niño al adulto y en el acatamiento de normas que son externas a su conciencia.
Si el niño no tuviera la oportunidad de practicar otro tipo de relaciones, se mantendría en un estado de subordinación moral. Pero afortunadamente, los niños tienen experiencias de otra índole en su interacción con compañeros de edad. La ocasión de experimentar la relación de igual-a-igual surge de estas interacciones y, a partir de ellas, el niño se involucra crecientemente en actos de cooperación y reciprocidad.
El tipo de respeto que nace de las interacciones entre iguales es muy diferente del que siente el niño por una figura de autoridad adulta. Se trata de un respeto mutuo, donde todos tienen los mismos derechos y ninguno debe subordinarse a los mandatos de otro.
Todos estos elementos son, según Piaget, fundamentales para el desarrollo de una moralidad autónoma, basada en el principio de justicia y no en el de autoridad. En la moral autónoma el niño ha hecho suyas ciertas normas, las ha interiorizado en un proceso de toma de conciencia, reflexión y reelaboración de normas que antes eran externas a la propia conciencia.
Piaget sostiene que estos dos tipos de moral se suceden evolutivamente pero sin que se trate de etapas en sentido estricto. Los niños empiezan su vida social siendo fundamentalmente heterónomos debido a su egocentrismo (dificultad para adoptar distintas perspectivas) y sólo a medida que superan estas limitaciones con el progreso intelectual es mas probable que su moralidad adopte una forma mas autónoma. Pero Piaget no niega que las dos formas de moralidad puedan coexistir en distintas etapas de la vida por razones que van mas allá de los aspectos puramente intelectuales.
Piaget era consciente de que la autonomía moral no era una “etapa” que se alcanzara de una vez por todas en la vida. Si al individuo no se le da la oportunidad de practicar la cooperación y el respeto mutuo, y si las propias instituciones sociales promueven el conformismo por encima de la reflexión, entonces difícilmente vencerá la autonomía moral sobre la heteronomía.
La intención y la responsabilidad objetiva y subjetiva
¿Qué razones dan los niños para juzgar una conducta como buena o mala?, ¿en qué se basan para decidir entre dos valores en conflicto como la obediencia y la justicia?, ¿qué castigos consideran que merecen distintas “faltas”? para averiguar estas cuestiones, Piaget desarrolló diversas técnicas de entrevista planteando a los niños situaciones y conflictos muy cercanos a sus intereses. Uno de sus hallazgos mas interesantes tiene que ver con los cambios en las concepciones infantiles de la intención y la responsabilidad.
La intención es un aspecto central en la definición de la moralidad. La mayoría de los adultos estamos de acuerdo en que el valor moral de una acción no puede juzgarse por sus consecuencias sino por la intención del actor. Pero, ¿comparten los niños la misma perspectiva?. Para estudiar este problemas e relataba a los niños pares de historias pidiéndoles que juzgaran la conducta de cada protagonista?
Piaget encontró que, en general, los menores de 6-7 años evalúan los actos atendiendo solo a sus consecuencias materiales: la cantidad del robo, el tamaño o cantidad del desastre provocado, etc. La intención que ha movido a cada personaje no constituye ni siquiera un atenuante para la falta, a esta orientación la llamó responsabilidad objetiva y encontró que, con la edad, tiende a disminuir dando paso a una concepción diferente de la responsabilidad, basada en las intenciones de los actores y no en los resultados materiales (responsabilidad subjetiva). Así, los mayores diferencian entre la torpeza y la malevolencia o desobediencia, y juzgan injusto castigar la primera a pesar del tamaño de las consecuencias materiales. Esto no significa que los pequeños no tengan nunca en cuenta las intenciones. De hecho, sus juicios prácticos (las razones que dan cuando se encuentran directamente involucrados) pueden ser mas avanzados que sus juicios teóricos. Por ejemplo, si se les castiga por un error involuntario o una torpeza, desde pronto se defienden diciendo “lo hice sin querer” o “no lo sabía”. El niño sabe bien cuales eran sus intenciones y eso facilita que las considere, a diferencia de lo que ocurre en sus juicios teóricos.
No todos los actos que juzgamos malos tienen siempre consecuencias materiales visibles. Algunas acciones se consideran malas porque violan la confianza entre las personas sin que necesariamente se produzcan lesiones físicas a personas u objetos. Piaget encontró cambios evolutivos en lo que se refiere a la comprensión infantil de la mentira y de su sentido moral, solidarios con los que se producen en cuanto a la noción de responsabilidad. En términos generales, podemos decir que hasta los 6-7 años, los niños consideran la gravedad de la mentira en relación con la inverosimilitud o, dicho de otro modo, las mentiras son tanto mas inocentes cuanto mas creíbles. Sin embargo, en los niños mayores, la percepción y comprensión de la gravedad de la mentira es opuesta. Así, para ellos, decir algo inverosímil no es una mentira, sino una exageración o un error, mientras que decir algo creíble siendo falso es mentir, puesto que se consigue engañar al otro.
La noción de justicia: de la justicia retributiva a la justicia distributiva
Piaget vincula directamente la autonomía moral (fruto de la cooperación y el respeto mutuo) con la noción de justicia. Al estudio de este problema dedica buena parte de su libro exponiendo los resultados de una gran variedad de entrevistas con niños. Empieza explorando la noción de justicia inmanente (basada en la creencia de que cualquier falta tiene un castigo automático, como si la justicia fuera perfecta) para luego entrar en las ideas de los niños sobre justicia retributiva y distributiva.
El autor suponía que los niños pequeños tenderían a creer que una mala acción produce necesariamente un castigo, es decir, entenderían la justicia como inmanente a la falta.
En niños menores de 8 años, Piaget observó una creencia mítica según la cual la justicia castiga al culpable tarde o temprano, como si las leyes morales fueran tan imperturbables como las leyes físicas.
A diferencia de la justicia inmanente, la justicia retributiva y la distributiva tienen una naturaleza racional. La primera busca devolver o retribuir a las personas con el mismo trato que ellas dan. Según esto, lo justo es castigar al culpable inflingiéndole el mismo daño que causó a su victima, así como premiar a los individuos según su esfuerzo y sus meritos. Por el contrario, en la justicia distributiva prima, por encima de todo, la igualdad de trato, es decir, la distribución del bien favoreciendo a todos por igual. En otras palabras, la justicia no puede castigar cometiendo la misma transgresión que el culpable.
Piaget obtuvo que, cuando entran en conflicto la justicia retributiva y la distributiva, los pequeños de 9 años defienden la sanción, mientras que los mayores de 10-11 años, defienden la igualdad.
No obstante, ¿qué piensan los niños cuando un trato estrictamente igualitario termina por ser injusto porque no atienden a las necesidades de cada persona? Piaget diseñó situaciones en las que el niño podía optar por ser estrictamente igualitario o ser equitativo. A partir de 9 años, los argumentos de igualdad pura van dejando paso a los de equidad y la idea de que la justicia no debe ser ciega a las diferentes necesidades de las personas se convierte en la perspectiva dominante de los chicos de 13-14 años.
Estas tendencias evolutivas se expresan igualmente en las ideas de los niños en lo que se refiere a la justicia en relación con otra noción: la obediencia. Por lo general, los pequeños no distinguen entre la una y la otra, pues para ellos lo justo es respetar u obedecer los mandatos, y no entran a analizar la naturaleza de estos. Un poco después, discriminaran ya entre ordenes justas e injustas, pero defendiendo que la regla de la obediencia está por encima de la de la justicia (una forma de obediencia debida). A partir de los 7-8 años, la mayoría de los niños no solo analiza si las ordenes son o no justas, sino que considera que el principio de justicia debe primar sobre el de obediencia. Es decir, si un adulto manda algo injusto para uno mismo, no es obligatorio obedecer y, en todo caso, si se acata la orden es para complacerlo o evitar la discusión, pero no porque eso sea lo justo.
Piaget encontró que las ideas infantiles acerca de la justicia sufren cambios notables con el desarrollo y lo explicó como resultado de diversos factores, tanto intelectuales como sociales.
LA TEORÍA DE KOHLBERG. LOS NIVELES DE JUICIO MORAL A LO LARGO DE LA VIDA
La teoría de Kohlberg se inspira en la concepción de Piaget sobre el juicio moral y, como él, se interesa por el razonamiento frente a problemas morales y por los cambios evolutivos en el modo de concebir estos problemas. Como Piaget y otros autores de enfoque cognitivo que defienden la necesidad de estudiar el juicio moral, Kohlberg sostiene que existe un genuino progreso moral desde formas primitivas de moralidad hasta otras mas avanzadas, y que el avance moral se traduce en una creciente coherencia entre la conducta y el juicio. Es decir, la tendencia del desarrollo es progresiva y mejorante y no una simple adquisición de nuevos contenidos o de conductas mas adaptadas a las normas sociales aunque el que esto sea así no significa que todos los individuos alcancen necesariamente las formas mas avanzadas de moralidad.
Kohlberg propone que el desarrollo moral sigue una secuencia de estadios que es universal, es decir, común a distintas sociedades. Lo que varia de una cultura a otra son los contenidos de la moral, las normas y practicas sociales especificas y ciertos valores, pero hay un orden invariante en el desarrollo de su forma.
Los dilemas hipotéticos
Kohlberg entrevistó a numerosos niños, adolescentes y adultos planteándoles situaciones hipotéticos que implican un dilema moral en el que entran en conflicto normas y valores de distinta naturaleza (legales, morales, etc.). así, algunos de sus dilemas para jóvenes y adultos exigen elegir entre el valor de la vida y el de la ley y el dilema surge cuando debe optarse por el interés de otro o el interés personal inmediato.
Para niños y preadolescentes, Kohlberg diseñó historias en las que el conflicto surge en relación con la obediencia a la autoridad, la mentira, la confianza mutua (padres-hijos) y la importancia de cumplir las promesas, la justicia de las decisiones de la autoridad, etc.
Los dilemas que el autor presentaba a los jóvenes y adultos eran de una cualidad distinta, ya que en ellos se exponían conflictos poco frecuentes en la vida cotidiana de las personas como la eutanasia o la urgencia de salvar la vida de otra persona transgrediendo la ley, la necesidad de decidir entre la propia vida y la ajena, etc.
Los niveles de juicio moral: de la moral preconvencional a la postconvencional
Kohlberg identificó tres niveles cualitativamente diferentes de razonamiento moral estrechamente relacionados con la edad y a los que denominó preconvencional, convencional y postconvencional. El término “convencional” sirve para destacar las diferencias entre los niveles en cuanto al modo en que los individuos consideran las normas, convenciones y expectativas de la sociedad. Dentro de cada nivel define dos estadios sucesivos, siendo el segundo una forma mas avanzada de pensamiento aunque dentro d la misma orientación moral global.
El nivel preconvencional
Esta es la forma mas primitiva de juicio moral (antes el niño se considera pre-moral, es decir, carente de toda idea o principio moral) pues se trata de una moralidad orientada a satisfacer los propios deseos y necesidades o constreñida a la obediencia y preocupada por el castigo. Se denomina preconvencional porque en realidad el niño no comprende el significado y función de las normas para la vida social.
Estadio 1: orientación heterónoma al castigo y la obediencia. La dificultad del niño para tener en cuenta diferentes perspectivas sobre un mismo problema marca la naturaleza de este estadio. La mezcla de perspectivas que sugiere el dilema que presenta Kohlberg puede expresarse en dos direcciones: en ocasiones, el niños moldea sus deseos a lo que la autoridad manda; en otras, distorsiona esos mandatos conforme sus deseos. La razón para actuar bien es, sobre todo, evitar el castigo o conseguir una recompensa, y solo se reconocen como intrínsecamente malas aquellas conductas que suponen el daño físico a otras personas o a sus propiedades. En términos generales, la moralidad en este estadio se resume en “lo que deseo es bueno mientras que lo que me perjudica es malo”.
Estadio 2: orientación individualista e instrumental. La conciencia creciente de que existen distintas perspectivas e intereses define el nuevo estadio. Surge entonces un sentido pragmático y concreto de reciprocidad como intercambio de favores entre personas, del tipo “hoy por ti, mañana por mí”. El niño entiende que todas las personas tienen sus propios intereses y buscan satisfacerlos, por lo que surge el concepto de que lo justo es un intercambio igualitarios.
Respecto a las razones para hacer el bien, en este estadio siguen ligadas a la presencia de una norma cuya transgresión conlleva una sanción.
El nivel convencional
El individuo entiende ya que una de las funciones de las normas y las leyes sociales es proteger a la sociedad en su conjunto, salvaguardar el bien de todos. Por eso, lo típico de este nivel es la preocupación por respetar la ley adoptando una perspectiva de miembro-de-la-sociedad, mas allá de los individuos concretos y de los intereses particulares. Para el individuo de orientación convencional, “ir contra la ley” significa poner en peligro el orden social.
Estadio 3: moralidad de la “buena persona” y de la concordancia interna. La preocupación por obtener el respeto de las personas y por vivir de acuerdo con lo que los demás esperan de nosotros define este estadio. Ser una buena persona es el ideal y eso significa establecer relaciones de confianza mutua, lealtad, respeto y gratitud. La orientación a las normas garantiza que la conducta esté dentro de los cánones establecidos y previene, por tanto, de la desviación. Sin embargo, estos ideales se aplican fundamentalmente a las relaciones personales y se vuelven mas difusos cuando se trata de relaciones menos próximas o con desconocidos.
Estadio 4: orientación hacia el mantenimiento del orden social. el ideal de ser un buen ciudadano se mantiene, pero ahora desde una perspectiva mucho mas amplia de las relaciones sociales. El individuo adopta la perspectiva del sistema social y puede diferenciarla de los intereses particulares. En otras palabras, asume que todos deben cumplir las leyes y que estas deben aplicarse imparcialmente a todos. La razón suprema es mantener el orden social y se justifica no solo por consideraciones del tipo “si todos hicieran eso (transgredir cierta norma) seria un caos...”, sino también por una obligación de conciencia que exige que exige que las personas cumplan sus “contratos” u obligaciones con la sociedad. Solo en casos extremos se acepta incumplir una ley , pero siempre que sea en nombre de otro deber social mas importante.
Por otra parte, frente a conflictos agudos, el individuo convencional tiene verdaderas dificultades para ordenar los valores y decidir. Por ejemplo, ante el dilema de la eutanasia puede oscilar ante la defensa de una muerte digna y la del propio interés, y terminar negando que haya una obligación moral de ayudar a morir a un desconocido si con ello se corre el riesgo de perder la libertad.
El nivel postconvencional
En este nivel, el individuo acepta el orden social establecido y asume responsablemente las leyes sociales pero siempre que éstas no violen principios morales que están por encima de ellas. El objetivo de las normas que derivan del contrato social debe salvaguardar los principios de justicia y derechos básicos como la vida, la libertad o la dignidad de las personas.
Estadio 5: orientación hacia el contrato social y los derechos del individuo. Una característica importante de este estadio es la comprensión de la diversidad de valores, creencias y reglas en distintas sociedades y, por tanto, una perspectiva relativista del propio orden social. Sin embargo, aunque se asume que la mayoría de las reglas son relativas a cada grupo social, se considera que hay algunos valores y derechos supremos (como la vida o la libertad humanas) que toda sociedad debe garantizar. Hay un sentido de vinculación a la trama de derechos y deberes que conforman el contrato social, basado en la convicción de que estos facilitan la convivencia y los objetivos de la vida social. El compromiso social con las reglas se basa, por otra parte, en un calculo racional de utilidad: “el mayor bien para el mayor numero de personas”. Aunque distingue entre la perspectiva legal y la moral y reconoce que pueden entrar en conflicto, no siempre consigue integrarlas.
Estadio 6: orientación hacia los principios éticos universales. Es en este último estadio cuando la legalidad de analiza a la luz de principios éticos considerados universales. El individuo no solo distingue lo legal de lo moral, sino que actúa de acuerdo con la justicia, los derechos humanos y el respeto a la dignidad de las personas. Cree en la validez de esos principios y se siente comprometido con ellos, por encima de los acuerdos sociales. El imperativo kantiano según el cual “toda persona es un fin en sí mismo y así debe ser tratado” resume la perspectiva de este estadio.
No debe perderse de vista que los niveles de Kohlberg no se refieren directamente a la conducta moral, es decir, a las decisiones morales particulares que toman los individuos frente a los problemas, sino que representan una perspectiva o forma de pensar sobre los asuntos morales.
Para probar si efectivamente el desarrollo moral sigue esta secuencia evolutiva, Kohlberg estudió a numerosos niños, adolescentes y adultos obteniendo valores transversales y longitudinales. En general, sus resultados confirmaron un progreso moral en la dirección propuesta y en el mismo orden, aunque comprobó que los cambios en el juicio moral ocurrían muy lentamente, y muchos progresos tardaban mas de 10 años en producirse.
Encontró que el pensamiento preconvencional era la forma de razonar propia de la mayoría de los niños hasta los 10-12 años y de solo algunos adolescentes. El pensamiento convencional resultó ser el nivel en el que se hallaba la mayoría de los adultos. Sus estudios longitudinales le permitieron observar que entre los 20 y los 26 años la inmensa mayoría había alcanzado los estadios 3 0 4 del nivel convencional y solo un 10% de los de 26 años se encontraba en el estadio 5. sin embargo, no encontró que ningún adulto razonara con juicios propios del estadio 6. ¿Cómo explicar este hallazgo? ¿Qué entidad tiene ese sexto estadio al que no llega ninguna persona común?
Kohlberg reconoce haber descrito el ultimo estadio inspirándose en las conductas y juicios morales de un pequeño grupo de personas de “élite” como Martin Luther King o Gandhi. Kohlberg postula un último estadio que representa un punto de culminación ideal del desarrollo moral. Que las personas se aproximen o no a él depende de muchos y complejos factores y seguramente casi nunca se alcanza la coherencia perfecta entre juicio y conducta en el terreno de la moralidad.
¿De qué depende el progreso del juicio moral?
En su modelo, Kohlberg establece una estrecha relación entre las etapas del desarrollo intelectual y las del juicio moral: el avance cognitivo del niño es condición necesaria para que progrese su juicio moral, pero no garantiza que esto ocurra, no es condición suficiente. Por ejemplo, para que el niño comprenda un principio como el de la justicia retributiva necesita poder adoptar las distintas perspectivas de los que participan en la situación y, en segundo lugar, disponer de ciertas habilidades lógicas elementales que le permitan establecer una correspondencia entre necesidades diferentes y distribución diferencial de recursos. Pero haber desarrollado esas capacidades no conduce automáticamente a comprender la justicia distributiva. Si el niño no experimenta un conflicto entre sus ideas previas y las exigencias de la situación posiblemente no tome conciencia del problema.
¿Hay relación entre el nivel de juicio moral y la conducta?
La teoría de Kohlberg predice que el juicio y la acción moral no son aspectos independientes, aunque esto no significa que las personas siempre actúen en consonancia con su pensamiento moral. De hecho, el progreso del juicio moral es condición necesaria pero no suficiente para la acción moral.
Kohlberg se interesó por estudiar la relación entre la conducta y el razonamiento moral de la gente en un conjunto de investigaciones. Sus resultados fueron muy reveladores. Las personas cuyo juicio moral pertenecía a un nivel preconvencional mintieron o engañaron muy frecuentemente en las situaciones experimentales. Bastante menos lo hicieron aquellos que habían mostrado un nivel de juicio convencional. Y solo muy pocos de los clasificados en el estadio 5 engañaron. Este tipo de resultados confirma que la coherencia es tanto mayor cuanto mas elevado es el juicio moral.
Con jóvenes delincuentes, Kohlberg evaluó su nivel de juicio moral teórico y práctico. Pudo observar que el razonamiento de estos jóvenes era bastante primitivo, y en muchos casos no superaba el estadio 2 del nivel preconvencional. Estos estudios confirman que pensamiento y acción están lejos de ser aspectos independientes.
Criticas al modelo de Kohlberg
El modelo de Kohlberg ha recibido numerosas criticas por distintas razones, pero quizá la mas frecuente ha apuntado contra la pretensión de universalidad de los estadios. Varios estudios transculturales han encontrado que en sociedades rurales los adultos no suelen superar el estadio 3 de juicio moral. Sin embargo, Kohlberg ha explicado este estancamiento del desarrollo moral a la luz del tipo de experiencias y conflictos sociales en las comunidades rurales. En estas, las personas comparten ideologías, religión, etnia y costumbres, la organización política es tribal y suele haber una autoridad que decide cómo resolver los conflictos de acuerdo con la tradición. En consecuencia, rara vez las personas se enfrentan a dilemas que requieran un nivel de razonamiento superior al estadio 3.
Otra critica se refiere al tipo de modelo de desarrollo moral que ofrece Kohlberg que, según Gilligan, es fundamentalmente masculino. Según esta autora, las mujeres siguen un desarrollo moral diferente a los hombres y propone un modelo alternativo al de Kohlberg, menos centrado en la moral como justicia y mas en la moral del cuidado y del sentimiento de responsabilidad personal hacia otros. Ninguna de estas dos morales sería superior a la otra sino formas alternativas de concebir los problemas y orientarse hacia ellos. Aunque en su momento la crítica de Gilligan se recibió como una valiosa e interesante aportación, los intentos de encontrar un apoyo empírico sólido a sus ideas no han sido demasiado fructíferos.
LA TEORÍA DE LOS DOMINIOS DE TURIEL
Turiel y sus colaboradores, han realizado, desde la década de 1970, una gran cantidad e investigaciones sobre el conocimiento social infantil explorando aspectos como la comprensión de las normas sociales en diversos contextos (escolar, familiar, etc.); el papel que atribuyen a padres, maestros y otras figuras de autoridad en su promulgación y cumplimiento; los limites en el ejercicio de la autoridad; las ideas infantiles acerca de la obligación de obedecer normas de distinta naturaleza (desde las puramente convencionales hasta las morales) y los juicios sobre la posibilidad de cambiar o eliminar ciertas normas.
Además, han estudiado su razonamiento frente a situaciones hipotéticas muy variadas. Unas implican actos de agresión a otra persona, o de robo; otras se refieren mas bien a los usos o costumbres o a conductas relacionadas con la prudencia, o con ciertas decisiones personales. Además de evaluar esos actos, los niños deben juzgar si existe o no una norma que los regule, si (en caso afirmativo) tal norma se podría modificar o eliminar, si en todos los lugares del mundo es semejante, si la transgresión de esa norma implica un castigo, si una figura de autoridad puede eliminar esa regla o incluso obligar que se incumpla, etc.
Turiel ha encontrado que los niños pequeños razonan sobre asuntos sociales manifestando una comprensión mucho mayor de la predicha por Piaget y Kohlberg. Por lo menos desde los cuatro años, los niños son capaces de discriminar entre acontecimientos y normas sociales de diferente naturaleza y evaluar la importancia de una norma o la gravedad de su transgresión de acuerdo al ámbito al que pertenecen. En segundo lugar, el pensamiento social infantil no está dominado exclusivamente por la obediencia a la autoridad y a las reglas; mas bien, los resultados de estos estudios muestran que los niños pequeños reconocen límites en el poder de al autoridad y juzgan de forma crítica sus mandatos.
¿Cómo explica Turiel estos resultados? Según el, la experiencia social del niños es, desde muy pronto, extremadamente rica y variada. Participa en interacciones sociales que difieren cualitativamente en muchos sentidos y de las que es capaz de extraer consecuencias diversas. Así, por ejemplo, hay acciones que tienen un efecto directo en el bienestar o la integridad de las personas, ya sea favoreciéndolas o perjudicándolas. Otras, sin embargo, no tienen consecuencias intrínsecas pues su significado depende del contexto. Transgredir esas normas tiene consecuencias distintas que transgredir las que implican un daño a otro o un acto de injusticia (que, por lo general, va acompañado de la queja por parte de la víctima y de respuestas sociales mas intensas).
Turiel defiende que el niño, lejos de mantener una única orientación hacia todas esas experiencias, las interpreta y organiza en tres dominios conceptuales diferenciados: el personal, el socio-organizativo (o convencional) y el moral, cada uno regido por sus propios principios. El primer dominio es, como su nombre indica, jurisdicción de cada persona, es el ámbito en el que uno tiene derecho a elegir o decidir. Desde pequeños, los niños muestran tanto inclinaciones positivas hacia las personas y hacia las normas, así como conductas de oposición y resistencia a algunos aspectos de las normas culturales que revelan su necesidad de preservar su propia autonomía en ciertas decisiones. Así empiezan a construir desde pronto el dominio o jurisdicción de lo personal.
Los dominios convencional y moral remiten a un sistema de regulación de las interacciones sociales entre las personas, pero difieren en la naturaleza de las relaciones propias de cada uno. Las convenciones son uniformidades de conducta que sirven para coordinar la vida social pero que son susceptibles de ser alteradas. Así pues, lo que define el ámbito de las convenciones son las propias normas consensuadas por un grupo social y, por eso, su variabilidad puede ser muy grande de un contexto social a otro o de una época a otra. Por el contrario, el ámbito de la moralidad no se define por el consenso del grupo social: las normas morales priven actos que violan el bienestar, la integridad y los derechos de las personas y, por ello, no son alterables de un contexto a otro ni tampoco como resultado de un acuerdo.
Los estudios llevados a cabo por Turiel y colaboradores muestran que los niños empiezan a construir muy pronto estos dominios de juicio social, evaluando de modo diferente los acontecimientos y normas morales frente a los de naturaleza socio-convencional. Los progresos mas significativos, según Turiel, se producen dentro de cada dominio de conocimiento y en la creciente capacidad para coordinarlos. En otras palabras, si el niño debe evaluar un acontecimiento en el que entran en conflicto aspectos morales u no morales no es improbable que se centre en un solo aspecto descuidando otros, y juzgue que la solución de esa historia es, por ejemplo, obedecer al padre. Sin embargo, esto no significa que el niño no sea capaz de hacer consideraciones morales (como la injusticia de la decisión del padre) y distinguirlas de otras razones (pragmáticas, como evitar el castigo; de autoridad, como obedecer; o incluso razones basadas en el afecto, como “lo hace porque quiere a su padre”). De hecho, cuando se plantean situaciones en las que no hay conflictos entre componentes morales y no morales, los pequeños son capaces de juzgar las acciones de acuerdo con el ámbito al que pertenecen. Lo que progresa con la edad, pues, es la capacidad para considerar los distintos aspectos de una situación y resolver los conflictos que se producen entre éstos.
EL PROBLEMA DE LAS RELACIONES ENTRE CONDUCTA Y JUICIO MORAL
En las primeras décadas del siglo xx, muchos psicólogos compartían la idea de que existe algo así como un carácter moral, es decir, un conjunto organizado de rasgos de personalidad por los que las personas actúan virtuosa o viciosamente. Creían que si alguien es honrado, tenaz, generoso o valiente lo será en distintas circunstancias e, igualmente, si es deshonesto, egoísta o cobarde.
Para poner a prueba esta idea, Hartshorne y May realizaron un ambicioso estudio con miles de niños y adolescentes, entre 1928-30, para observar cuándo surgen virtudes como la honestidad, la generosidad, el altruismo o el autocontrol y, por otro lado, si había una consistencia de la conducta en distintas situaciones. Diseñaron tareas muy diversas donde los niños podían mentir, robar, o engañar sin que aparentemente nadie los viera. Hartshorne y May suponían, además, que los niños que tuvieran conocimiento de ciertos códigos morales (como los Diez Mandamientos) actuarían de forma mas virtuosa que los que lo desconocían. En cierto sentido, se trataba de uno de los primeros estudios que pretendía comparar el conocimiento moral con la conducta moral.
Se encontró que había poca coherencia en la conducta de los niños frente a distintas situaciones. Tampoco detectaron ninguna relación entre conocer algún código moral y la conducta moral, ni observaron que, con la edad, los niños progresaran claramente hacia formas mas virtuosas de conducta.
Entre los años 1960-70, muchos investigadores estudiaron ese problema y varios llegaron a la conclusión de que los niños pueden tener un buen nivel de juicio moral y, sin embargo, mostrar conductas no morales en situaciones determinadas.
Grinder ideó un juego con una pistola de rayos que consistía en que los niños, de 7 a 11 años, apuntaran a un blanco y, si lo alcanzaban, ganaban unos caramelos. Lo que se media era el grado de sinceridad en la información que daban al final.
Grinder encontró que casi no había relación entre los aspectos conductuales y cognitivos de la conciencia moral, concluyendo que probablemente se desarrollaban de forma independiente. Otros estudios posteriores tampoco encontraron relación entre la conducta de los niños en el juego de la pistola y otras medidas de juicio moral.
No es difícil descubrir puntos débiles en estos estudios, pero quizá el mas importante sea el carácter arbitrario de las situaciones que se plantean al niño. Un experimentador extraño le pide al niño que dispare a un blanco para obtener recompensa (bastante mediocre); que éste engañe o no respecto al numero de blancos alcanzados ¿tiene que ver con sus conducta y creencias morales? Muchas de las situaciones que planteaban Hartshorne y May no eran menos absurdas desde un punto de vista moral, y otras diseñadas años después resultan igualmente arbitrarias.
En general, los resultados revelan que los niños suelen transgredir la norma y que, cuando se les pregunta, suelen negarlo. Sin embargo, nuevamente cabe preguntarse ¿cómo interpretan los niños estas situaciones? ¿atribuyen realmente un significado moral al hecho de decir que no han mirado cuando lo han hecho?
El problema de la relación entre juicio y conducta moral se complica si consideramos otros hallazgos. Por una parte, las comparaciones de distintas medidas de conducta moral (honradez, sinceridad, resistencia a la tentación, conducta psicosocial, etc. Estudiadas mediante diversos procedimientos) muestran poca coherencia intraindividual: un mismo sujeto puede puntuar alto en una medida conductual de sinceridad y bajo en resistencia a la tentación. Las correlaciones resultantes suelen ser bajas o nulas. Por otra parte, cuando se comparan distintas manifestaciones de una misma conducta moral (por ejemplo, diversas medidas de honradez) tampoco se obtiene correlaciones positivas razonablemente altas: un niño que engaña en una situación puede no hacerlo en otra; o uno que ayuda a un igual en ciertos casos, puede no hacerlo en otros.
Varios autores han interpretado esta supuesta falta de coherencia en la conducta moral de los sujetos como prueba de que, en realidad, no existe nada parecido a una conciencia moral subyacente a la acción pues, si así fuera, ¿cómo explicar tal variabilidad a la conducta?
La conclusión a la que suelen llegar los que realizan este tipo de trabajo es que no hay relación entre el juicio y la conducta moral, y que la propia conducta moral es inestable y poco coherente, por lo que la mejor manera de describirla es en términos de respuestas especificas en contextos particulares.
No es necesario seguir insistiendo en la debilidad de estos enfoques en el estudio de la conducta y juicio moral. Es evidente que la conducta moral de las personas pueda estar determinada por factores situacionales pero éstos deben analizarse a la luz del significado que otorga el individuo a la situación, cómo la interpreta, qué cree que se espera de él, etc. Si un niño no atribuye valor moral a una conducta ¿por qué se lo hemos de atribuir nosotros? Dicho de otro modo ¿por qué hemos de pensar que el niño considera moralmente bueno obedecer esas consignas (arbitrarias e incomprensibles) e inmoral desobedecerlas?
Una de las grandes dificultades de estudiar la conducta moral es conseguir diseñar tareas e idear situaciones que midan realmente lo que queremos medir, y es poco probable que alcancemos un grado razonable de fiabilidad si descartamos la interpretación que hace el propio sujeto de la situación. La conducta en sí misma es ambigua para quien la observa. Por eso, los estudios que conforman datos observacionales con entrevistas suelen aportar información mas valiosa y fiables que los centrados exclusivamente en la conducta. Un ejemplo de este tipo de estudios son los trabajos sobre el desarrollo de la conducta de ayuda a otros en relación con la capacidad de razonamiento prosocial.
UN CASO PARTICULAR DE CONDUCTA MORAL: LA CONDUCTA PROSOCIAL
Entre las conductas que normalmente consideramos morales, aquellas de naturaleza prosocial como el altruismo, la generosidad y la ayuda ocupan un lugar central. Se supone que estas conductas están asociadas a emociones positivas, como el amor o la empatía, que incitan al sujeto a actuar a favor de otra persona sin buscar una recompensa externa. En algunos casos, estas conductas no suponen un coste significativo para la persona, pero en otras representan un sacrificio o incluso un riesgo para el actor.
Nancy Eisenberg es de las investigadoras que mas ha contribuido a nuestro conocimiento del desarrollo en este ámbito en lo que concierne a ls relaciones entre la conducta y razonamiento prosociales. Mediante el uso de historias que implican algún tipo de conflicto entre el interés propio y el ajeno (pero en contextos en los que no hay leyes, castigos ni obligaciones formales para actuar de una forma determinada), estudió el razonamiento de niños y adolescentes.
Eisenberg ha recogido datos transversales y longitudinales con niños de diversos medios culturales, identificando cinco niveles sucesivos en el desarrollo del razonamiento prosocial. Al principio los niños, generalmente preescolares, justifican la ayuda solo si no se perjudica a quien la presta (orientación hedonista); mas adelante, durante la escuela primaria, el propio interés deja paso a la idea de que hay que ayudar porque “es lo que se espera de una buena persona”; por último, generalmente en la adolescencia, la justificación se basa en valores morales, en la responsabilidad de preservar derechos de las personas y atender sus necesidades.
Al comparar el nivel de razonamiento prosocial de los niños con sus conductas efectivas (por ejemplo, en situaciones en las que podían compartir un bien escaso, cooperar con otro niño en una tarea o ayudar a alguien necesitado), Eisenberg encuentra que los niños que muestran niveles mas altos de razonamiento prosocial son los que se involucran con mayor probabilidad en actos prosociales. Por ejemplo, los preescolares que se encuentran en el nivel de razonamiento de orientación a las necesidades del otro actúan de forma mas generosa que los que mantienen una orientación hedonista propia del primer nivel. Los adolescentes de mayor nivel de razonamiento prosocial no solo identifican mejor las necesidades reales de otros, sino que se prestan a ayudarlos incluso cuando se tratan de personas que no conocen o no les son gratas. Por el contrario los de niveles menos avanzados detectan pero esas necesidades o se mantiene indiferentes hacia ellas cuando quien las padece es alguien que les gusta poco.
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