La Interacción Entre Iguales

INTRODUCCIÓN

Por medio de la interacción social los niños aprenden normas de conducta, actitudes, comportamientos deseado por la sociedad y aquellos instrumentos culturales (tales como la escritura y la lectura) necesarios para una buena adaptación al escenario socio-cultural en el que el niño se halla inmerso.

RELACIONES DE AMISTAD

La amistad juega un papel fundamental en la vida de los seres humanos. El deseo de amistad surge rápidamente, pero la amistad no.

Para los adultos, la amistad implica una satisfacción psicológica mutua caracterizada por la comprensión de los sentimientos y pensamientos de ambas personas, por el cuidado físico y psíquico de los seres humanos implicados en la relación, por una comunicación intima y sincera, por tener unas expectativas de reciprocidad en relación a los valores fundamentales de las relaciones humanas (magnanimidad, lealtad, honradez, sinceridad, etc.) y por una estabilidad a lo largo del tiempo que trasciende los conflictos ocasionales.

Sin embargo, las ideas de los niños sobre la amistad no comienzan de esta manera. Si preguntamos a niños qué significa tener un amigo nos encontramos con muy diversas respuestas en función de la edad. A pesar de ello, podremos observar que todos ellos coinciden al expresar que un amigo es más que un compañero de clase con el que comparte un afecto y con el que siente que la relación que ha establecido es algo especial.

Desarrollo del concepto de amistad

Siguiendo a Damon y a Fuentes, vamos a describir someramente las características de las distintas etapas por las que atraviesan las relaciones de amistad desde la primera infancia hasta la adolescencia.
  • Primera infancia: Aunque resulta difícil hablar de amistad en este periodo de vida (0-2 años), los estudios nos indican que los niños pequeños inician y mantienen mas interacciones positivas con chavales conocidos que con aquellos que son desconocidos. Además, eligen interaccionar con aquellos niños con los que establecieron buenas relaciones que con los que tuvieron algún tipo de conflicto. Por tanto, podríamos hablar de un tipo de amistad ya que el niño elige con quien mantener un intercambio de juego y manifestar un afecto positivo.
  • Etapa pre-escolar (2-6 años): Los niños a estas edades tienen una visión egocéntrica a la hora de analizar y entender la amistad. No distinguen la propia perspectiva de la de los demás y son incapaces de reconocer que sus amigos pueden interpretar la misma experiencia social de manera diferente a como lo hace él mismo. En esta etapa de la vida la relación de amistad se caracteriza por encuentros inestables donde la ruptura llega con facilidad cuando hay conflictos interpersonales. Generalmente, el mejor amigo es el niño que vive cerca y con el que juega a diario. En líneas generales son amistades muy inestables y dirigidas y/o controladas por los padres o los cuidadores del niños.
  • Etapa escolar (6-12 años): en este periodo las relaciones de amistad se caracterizan por poder mantener una relación de cooperación y de ayuda recíproca. El cambio fundamental que se produce en esta etapa en relación con la anterior es que el niño no está centrado única y exclusivamente en sus pensamientos y sentimientos, sino que es capaz de entender las intenciones, deseos, necesidades y emociones del otro. A estas edades, los niños suelen elegir como amigos aquellos iguales que les muestran cariño, se preocupan por sus necesidades y demandas y generalmente son del mismo sexo. Estas relaciones son mas duraderas que en el periodo anterior y pueden mantenerse por mucho tiempo si se forma un estrecho y verdadero vinculo afectivo.
  • Adolescencia (12-18)años: los adolescentes conciben la amistad como una relación duradera que se caracteriza por un conocimiento mutuo de los seres humanos implicados en la relación y donde el afecto es una constante en las interacciones entre ellos. El vinculo afectivo está totalmente establecido y la lealtad, sinceridad intimidad, confianza, respeto mutuo y conductas prosociales son fundamentales para hablar de una verdadera amistad. Los adolescentes valoran y eligen a sus amigos en función de sus características psicológicas (bondad, generosidad, honradez, lealtad, magnanimidad, etc.) y tiende a buscar amistad en seres humanos que poseen similares inquietudes, intereses e incluso enfoque vital. Generalmente suelen suponer un gran refugio y una seguridad emocional a la hora de resolver problemas psicológicos como la ansiedad o la soledad debido a la relación de rebeldía que mantiene con sus padres. A estas edades, los estudios nos indican que existen diferencias de género en el sentido de que los varones tienden a formas grupos grandes de amigos, mientras que las niñas limitan el número de relaciones al ser mas exigentes con la intimidad que se establece en la amistad. Por último, decir que durante la adolescencia empiezan a surgir relaciones de amistad entre ambos sexos, los grupos y pandillas suelen ser mixtos y suponen el principio de interacciones mas estables, ya no sólo de amistad, sino de futuras relaciones de pareja.
A partir de la adolescencia, las relaciones de amistad se van enriqueciendo a lo largo del ciclo vital debido a las experiencias vitales adultas de unos y otros. La distancia y los conflictos ocasionales dejan de ser un obstáculo para mantener y disfrutar un vínculo afectivo duradero que caracteriza a la amistad adulta.

La cultura de los iguales en su entorno

Otra manera de entender las relaciones de amistad es desde la perspectiva del contexto en el que éstas se producen. Corsaro observó a lo largo de tres meses las características de la organización social propias de una guardería y las concepciones de amistad que mostraban los niños (edades comprendidas entre 2’11 y 4’19 años). Los datos de Corsaro no sindican que en raras ocasiones los chavales juegan solos y que cuando se da esta situación lo niños tratan de intervenir en las interacciones de juego ya estructuradas. Por otra parte, en las situaciones en que varios niños tienen organizada una situación de juego, éstos se resisten en gran medida a que participe un miembro nuevo debido a que de algún modo se percatan de la fragilidad de la interacción de los intervinientes en el juego. Por tanto, ser aceptado en un episodio de juego relativamente estructurado supone una tarea un tanto difícil ya que la introducción de un “extraño” podría ocasionar diversos conflictos y tener efectos disruptivos a lo largo del episodio.

En palabras de Corsaro, “para los niños, la amistad suele cumplir funciones especificas de interacción en la propia guardería, tales como conseguir el acceso, construir la solidaridad y la confianza mutua dentro de los grupos de juego, así como proteger el espacio interactivo de estos grupos, y sólo en raras ocasiones se basa en el reconocimiento de los niños de las características personales permanentes de los compañeros de juego”.

Podríamos decir que las características generales que Corsaro expone en relación a cómo los niños conciben la amistad coinciden en gran medida con las descritas por Damos y Selman. La aportación mas importante de Corsaro es que incide y ahonda en la importancia del contexto social en el desarrollo de los conceptos sociales. Por ello, insiste en que la génesis del concepto de amistad está directamente relacionado con las demandas sociales del entorno en el que se desenvuelve el niño.

RELACIÓN ENTRE HERMANOS

La relación entre hermanos es profundamente importante no sólo por su incidencia en el nivel del desarrollo social sino también en el nivel de desarrollo cognitivo.

Relaciones entre hermanos y trato con los padres.

Es muy importante que tengamos en cuenta que el estudio de las relaciones entre hermanos no se puede llevar a cabo de manera aislada; es decir, la calidad del tipo de interacción que establecen los hermanos está estrechamente relacionada con la calidad de la relación que los padres mantienen con sus hijos. De hecho, Bryant y Crockenberg, en un estudio en el que observaron a tríadas (madres y dos hijos), encontraron que el efecto de la conducta de la madre sobre la interacción social de sus hijos dependía, en gran parte, en cómo la madre trataba a cada uno de sus hijos en relación al otro.

Dos han sido las hipótesis que se han planteado a la hora de estudiar la incidencia que los padres tienen sobre la relación que establecen sus hijos. Por una parte tenemos que mencionar la hipótesis de la compensación de hermanos, que defiende que los hermanos pueden desarrollar una relación mas cercana y calidad y ayudarse mutuamente a realizar las actividades escolares cuando se encuentran en situaciones en las que experimentan una relativa carencia del cuidado paterno. Por otra parte, aludiremos a la hipótesis de hostilidad por el favoritismo de los padres, que postula que los hermanos pueden desarrollar relaciones hostiles si alguno de ellos percibe que es peor tratado que el otro.

En relación a la primera hipótesis, Ritvo señala que los hermanos mayores pueden actuar de excelentes sustitutos de los padres cuando éstos son incapaces de llevar a cabo las funciones de alimentación y protección, ni de asumir las responsabilidades características del cuidado paterno.

Parece que algunas investigaciones apuntan a la existencia de una relación inversa entre la calidad de la interacción padre-hijos y la calidad de la interacción entre hermanos. En un estudio de Bryant y Crockenberg, llevado a cabo en una situación de laboratorio, encontraron que la indeferencia de la madre hacia sus hijas correlacionaba con mayor número de conductas prosociales por parte de la hermana mayor. Igualmente Dunn y Kendrick indicaron que la depresión y/o el cansancio de la madre tras el nacimiento de su segundo hijo provoca una relación positiva entre los hermanos cuando el pequeño alcanza la edad de los catorce meses. Estos resultados nos pueden hacer pensar que los hermanos en edad escolar se apoyan y se enseñan mutuamente con mayor frecuencia en aquellas familias donde los padres actúan con cierta despreocupación hacia los hijos. Sin embargo, la existencia de otros estudios que indican todo lo contrario nos gace pensar que la calidad de las relaciones entre hermanos depende también de otros factores (género, intervalo de edad, celos, temperamento, etc.) y no exclusivamente del trato que reciben de sus padres. De hecho, la hipótesis de la hostilidad por el favoritismo de los padres apunta en esa dirección. Hetherington encontró que cuando a uno de los hermanos se le trata con menor calidez y afecto y con mayor irritabilidad y número de castigos que al otro, existe mayor probabilidad de que la interacción entre dichos hermanos sea agresiva, evitante y con mayor número de conductas de rivalidad. Por tanto, vemos que la relación que los padres establecen con cada uno de sus hijos influye pero no determina el tipo de interacción que mantienen los hermanos. Dunn defiende que hay mucho mas factores que inciden en el tipo de relación que establecen los hermanos y que las diferencias individuales de los hijos, el sexo y la edad son variables a tener en cuenta.

¿Pueden los hermanos sustituir a los padres?

Bryant empezó a trabajar con la premisa de que generalmente los padres no hablan con sus hijos en edad escolar sobre las emociones a no ser que decidan tener una charla a corazón abierto con ellos. En estas circunstancias, los hermanos pequeños podrían mostrar una tendencia a buscar a los mayores a la hora de resolver los conflictos debido a que perciben a sus padres como “emocionalmente no-disponibles” para tratar temas afectivos.

Bryant analizó las verbalizaciones que los padres o los hermanos mayores mostraban cuando hablaban con sus hijos /hermanos pequeños y las clasificó en las siguientes etapas:
  • Estrategias de acción directa positiva: situación en la que el padre, la madre o el hermano mayor intenta instruir a su hijo o hermano pequeño en cómo solucionar el problema planteado (“si tienes que resolver este tipo de problemas, lo mejor que puedes hacer es aprender a multiplicar”).
  • Estrategias de acción directa negativa: son aquellas respuestas de los padres o hermanos centradas fundamentalmente en la conducta negativa del niño, es decir, en lo que no debe hacer. (“no estudies los ríos de memoria si no sabes localizarlos en el mapa”).
  • Respuestas expresivas positivas: situación en la que la madre, el padre o hermano mayor se centra en los sentimientos del niño y los acepta. (“me doy cuenta perfectamente de lo mal que tienes que sentirte en este momento”).
  • Respuestas expresivas negativas: rechazan, cuestionan e invalidad los sentimientos del niño. (“no te sientas así; no sé porque te enfadas por no saber resolver este problema”).
  • Respuestas cognitivas positivas: suponen un intento de cambiar el pensamiento del niño dando una interpretación positiva del problema a resolver. (“yo siempre te he ayudado a resolver los deberes, ¿verdad?”).
  • Respuestas cognitivas negativas: situación en la que se centran en una interpretación negativa del hecho o justifican por qué no responden a las necesidades del niño. (“Tú siempre piensas que el profesor está loco”).
El análisis de los resultados de este estudio nos indica que los padres y madres que fueron elegidos (en vez de los hermanos mayores) como confidentes y como personas a las que pedir ayuda a la hora de resolver problemas, mostraron mayor número de estrategias, tanto positivas como negativas. Esto parece indicar que los hermanos mayores pueden carecer de la riqueza y complejidad que tienen los padres para examinar las experiencias que los niños encuentran como emocionalmente estresantes. Por otra parte, los niños que eligen s sus hermanos mayores pudieran tener una experiencia no comparable con la que viven aquellos niños que eligen a sus padres.

Comunicación entre hermanos

Uno de los temas que mas ha interesado a los psicólogos es analizar el tipo de comunicación que establecen los hermanos desde edades muy tempranas. En este contexto, se ha observado que no sólo los adultos adaptan su habla cuando se dirigen a los bebés, sino que niños de incluso cuatro años, cuando se dirigen a niños de dos, muestran “clarificadores” en su habla: emisiones cortas y simples, muchas repeticiones y un gran número de nombres y exclamaciones que atraen la atención del niño mas pequeño. Sin embargo, no se puede concluir que el habla de los niños a los bebés sea igual que el habla de las madres a sus bebés. La primera diferencia es el contexto en el que esta comunicación se produce. La mayor parte del habla del niño al bebé se produce en dos tipos de situaciones: cuando el niño prohíbe, restringe o disuade al bebé y cuando está intentando dirigir la acción del pequeño en un juego compartido. La segunda diferencia se refiere a la frecuencia de las preguntas: cuando las madres hablan con sus bebés utilizan muchas preguntas; sin embargo, esto no sucede cuando los niños establecen una comunicación verbal con sus hermanos. Esto es debido al deseo por parte de la madre por conocer los estados emocionales y físicos de su hijo pequeño.

Podría sostenerse que el habla de los niños a los bebés refleja una imitación del habla de la madre al bebé, mas que ajustes hechos por los niños. Sin embargo, la investigación arroja resultados que no apoyan esta tesis: sólo un 3% eran imitaciones totales o parciales de los comentarios de la madre al bebé. Por tanto, los niños son capaces de ajustar su habla al nivel del bebé, sin que esto suponga una imitación al habla de la madre.

Comentario acerca del hijo único

Allá por los años 20 se llevaron a cabo una serie de estudios cuyos resultados indicaban que los hijos únicos eran como los demás en términos de personalidad y un poco aventajados en términos de inteligencia. Mas tarde se indicó que los hijos únicos se beneficiaban en mayor medida de su asistencia a las guarderías ya que tenían la oportunidad de aprender de sus compañeros de clase lo que el resto de niños aprendían con sus hermanos.

Los estudios actuales muestran que los hijos únicos puntúan mas alto en dos aspectos de personalidad: tienen mayor motivación de logro y mayor autoestima que los niños con hermanos. También obtienen una mayor formación educativa y logran trabajos con mayor prestigio. A pesar de estos resultados, muchos hijos únicos indican a los psicólogos que sus problemas son debidos a no tener hermanos. Probablemente tengan esta creencia porque las normas sociales y la cultura popular consideren que el desarrollo normal necesita de la interacción entre hermanos.

RELACIONES ENTRE IGUALES Y DESARROLLO COGNITIVO

Existen diversas teorías que se aproximan al contexto en psicología, por lo que Valsiner y Winegar hacen una distinción entre teorías contextuales y teoría contextualistas. A nivel teórico, las teorías contextuales persiguen explicar la interdependencia de los sujetos y su medio ambiente; interdependencia que se considera bidireccional e interactiva. Sin embargo, las teorías contextualistas pretenden determinar una serie de factores (sociales) que inciden en el resultado de un proceso concreto.

¿Cuáles son los mecanismos a través de los cuales los niños llegan a la construcción de conocimientos compartidos cuando interactúan con un adulto o un igual? ¿En qué medida las situaciones de grupo facilitan el conocimiento? La primera cuestión está formulada desde una teoría contextual en donde se considera a la construcción del conocimiento como un proceso que trasciende los limites del individuo incrustando sus raíces en el entorno. Desde esta perspectiva se acepta que lo social y lo cognitivo son dos dimensiones de un mismo proceso. Las implicaciones teóricas y metodológicas de esta postura son muy importantes: la psicología se separa cada vez mas de la ciencia natural y aunque no se descarta el método experimental, otros métodos como el observacional adquieren una enorme fuerza. Esta posición teórica responde al planteamiento de la psicología soviética de Vygotsky.

La segunda cuestión está formulada desde el marco de las teorías contextualistas en las que se acepta que la construcción del conocimiento es una tarea individual en donde habría que precisar las variables que pueden incidir en el proceso en cuestión. Piaget y las teorías del procesamiento de la información se situarían en esta perspectiva contextualista.

Los primeros estudios de interacción entre iguales (con marcada influencia piagetiana) estaban planteados con un diseño pre-test, sesión de entrenamiento, post-test. Estos trabajos estaban mas centrados en analizar los efectos de la interacción que en el análisis del proceso en sí.

Recientemente han aparecido diversas revisiones que sintetizan las perspectivas teóricas y los problemas del tema en cuestión. Estas publicaciones coinciden en señalar la existencia de tres perspectivas teóricas: La perspectiva piagetiana en la que destacamos la evolución de Perret-Clermont y sus colaboradores; la perspectiva vygotskyana, cuyos trabajos mas representativos son los de Forman y los de Rogoff y colaboradores; y perspectivas mas próximas a los modelos que centran su estudio en las implicaciones educativas de la interacción entre iguales.

Perspectiva Piagetiana

Los investigadores que han seguido la teoría de Piaget centraron sus estudios en los efectos que la interacción entre iguales tiene sobre el desarrollo cognitivo. Esto es debido a la idea piagetiana de que le conflicto socio-cognitivo puede provocar o inducir el desarrollo cognitivo. Por tanto, la efectividad de la interacción social reside en la cooperación entre niños del mismo nivel. Las premisas básicas de estos estudios son:
  • El desarrollo cognitivo está asociado con una búsqueda de la información y un crecimiento de las competencias lógicas.
  • Se asume una disociación de los factores sociales y cognitivos para estudiar cómo dichos factores inciden en la conducta del niño.
La tarea que mas se ha utilizado para estudiar el conflicto socio-cognitivo ha sido la conservación. La hipótesis de la que parten es que cuando un niño no-conservador trabaja con un conservador logrará la conservación. Murria encontró que aproximadamente el 80% de los no-conservadores dejaban de serlo después e haber estado trabajando con in igual conservador.

En estos estudios piagetianos se han ido encontrando hechos y factores que difícilmente se explican dentro del marco teórico de Piaget. Uno de ellos es el hallazgo de diferencias en el rendimiento del pre-test entre niños de distintas clases sociales. Un segundo hecho inexplicable es que el nivel mostrado por los niños en el pre-test puede variar en función de la tarea o de las instrucciones dadas en la tarea. Estos y otros problemas ha llevado a Perret-Clermont a una “segunda generación de investigación” en la que la unidad de análisis no es la conducta cognitiva del niño sino la interacción social en sí misma.

En esta segunda fase de estudios de Perret-Clermont, los factores sociales ya no se consideran variables independientes que inciden en el desarrollo cognitivo, sino que se consideran partes intrínsecas del proceso por el cual los niños crean y dan significado a la tarea. Esta autora defiende que el nivel mostrado por los niños en una determinada tarea depende de “la historia de la situación experimental”, es decir, los niños responden a una situación tal y como se espera que lo hagan.

En definitiva, sus estudios defienden que tanto en el contexto del laboratorio como en los contextos educativos, la interacción entre iguales hay que abordarla en función de l apercepción que tiene el niño de la situación experimental o educativa para comprender el papel que juegan esos elementos en sus respuestas.

La evolución de los trabajos de Perret-Clermont suponen un distanciamiento de los presupuestos piagetianos, acercándose al mismo tiempo a los planteamientos de la psicología de Vygotsky.

Perspectiva vygostskiana

Forman y Cazden realizaron un estudio en el cual pidieron a los sujetos que solucionaran una tarea a lo largo de once sesiones con el fin de observar el proceso de crecimiento cognitivo, en vez de inferirlo a partir de los resultados del pre-test y del post-test. Los niños actuaron individualmente o en parejas con el objeto de comparar, por una parte, las estrategias de unos y otros, y por otra, analizar las diferencias entre la manera de interactuar de las parejas.

La interacción social se categorizó en tres niveles:
  1. Interacciones paralelas, en las que los niños a pesar de compartir materiales y comentarios sobre la tarea, no comparten indiscuten el pensamiento que tiene cada cual para solucionar el problema.
  2. Interacciones asociativas, que se caracterizan porque los niños intercambian información para alcanzar la meta, pero no hacen ningún intento por coordinar los roles sociales que cada cual tiene que desempeñar en la solución del problema.
  3. Interacciones de cooperación, en la que ambos niños controlan el trabajo del otro y juegan papeles coordinados en la realización de la tarea.
Los resultados indican que los niños que trabajaron en parejas mostraron mejores resultados que aquellos que resolvieron la tarea individualmente. Al mismo tiempo, se observó una evolución en la manera de interactuar : en las primeras sesiones todas las parejas mostraron estrategias de interacción paralela o asociativa, mientras que en las ultimas sesiones algunas parejas ya fueron capaces de trabajar mediante estrategias de cooperación.

En sus últimos trabajos, Forman declara que la investigación en interacción entre iguales debe centrarse tanto en los procesos interpsicológicos, tales como la el discurso y la intersubjetividad, como en los intrapsicológicos, tales como la habilidad de hacer inferencias deductivas. Igualmente propone que el discurso o la mediación semiótica es el origen del desarrollo de las funciones mentales superiores y que, por tanto, su análisis debería ocupar un lugar central en el intento de explicar los mecanismos de regulación social.

INTERACCIÓN ENTRE IGUALES EN CONTEXTOS EDUCATIVOS

Damon distingue tres tipos de aprendizaje entre iguales: tutoría, cooperación y colaboración, que se diferencias a su vez por el grado en que se dan dos dimensiones de la interacción, igualdad y compromiso mutuo. La igualdad hace referencia al grado de simetría que se establece entre los participantes de una situación social. Sin embargo, el “compromiso mutuo” (mutualidad) alude al grado de conexión, bidireccionalidad y profundidad de las conversaciones que se establecen en la participación.
  • Relaciones de tutoría: Lo esencial de estas relación es que un niño, que puede considerarse experto, instruye a otro que puede ser considerado un novato. Uno de ellos posee, por tanto, mayor nivel de conocimiento y competencia que el otro: relación desigual. En suma, la tutoría se caracteriza por relaciones de no-igualdad y por presentar una mutualidad variable en función de las habilidades interpersonales del tutor y del tutorizado.
  • Aprendizaje cooperativo: este entorno se caracteriza porque el grupo es heterogéneo en habilidad y los niños pueden asumir diferentes papeles. En raras ocasiones se observa una función de tutoría ya que el grado de igualdad es elevado. En general, el grado de mutualidad es bajo, pero varía en función de si el grupo divide o no la responsabilidad para lograr la meta final; y de la existencia o carencia de competición entre grupos.
  • Colaboración entre iguales: en este caso, existe un mayor grado de mutualidad e igualdad. Todos los niños comienzan con el mismo nivel de competencia y trabajan conjuntamente en el mismo problema (por primera vez) sin realizar una división de tares. Las relaciones que se establecen son, en general, simétricas y se caracterizan por una alta igualdad y mutualidad.
Damon resume las tres perspectivas diciendo que cada una de ellas fomenta un determinado tipo de crecimiento cognitivo y social. Así, la tutoría (baja en igualdad y alta en mutualidad) puede fomentar el dominio de habilidades ya adquiridas sin perfeccionar. Sin embargo, la colaboración (alta en mutualidad e igualdad) puede originar la generación y descubrimiento de nuevas habilidades. Por último, el aprendizaje cooperativo (alta el igualdad e incierta en mutualidad) puede tener características tanto de la tutoría como de la colaboración.

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