El Estudio Integrado Del Desarrollo

LA POSIBLE EXISTENCIA DE UNA CAUSA COMÚN QUE EXPLIQUE EL DESARROLLO ONTOLOGICO

En 1934, Pavlov, en su libro “Fisiología y Psicología”, consideraba una cuestión fundamental y obsesionante determinar “¿cuál es la relación existente entre el cerebro y la actividad nerviosa superior? “ Era necesario, según Pavlov, “hallar un fenómeno psíquico elemental que pudiese ser considerado en su totalidad como un fenómeno puramente fisiológico. Partiendo de él, se obtendría el cuadro completo de la actividad superior de los animales”. En el fenómeno del reflejo condicionado creyó Pavlov encontrar lo que buscaba.

En dos extraordinarios trabajos, Rivière (1984 y 1987) se hace eco del intento de Vigotsky “de desarrollar categorías que permitieran configurar un puente, una mediación entre los procesos elementales y las funciones superiores y conscientes. Y para cruzar ese puente, había que salir fuera de los limites de lo subjetivo y de lo meramente biológico, acudir a las formas objetivas de la vida social y de la relación del hombre con la naturaleza. Encontrar alguna clase de unidades que, sin dejar de ser psicológicas, conservaran la marca de referencia al contexto social y natural, originante de la conciencia y de sus productos culturales mas elaborados. Unidades que, además, conservaran las propiedades de las totalidades más complejas de la conciencia, en vez de reducirlas a elementos que, como los reflejos, dejaban sin explicar las propiedades emergentes de las funciones superiores”. La unidad es, para Vigotsky la actividad, una actividad no concebida como respuestas o reflejos, sino como sistema de transformación del medio con ayuda de instrumentos. Se trata de globalizar en una unidad los aspectos neurobiológicos, psicológicos, sociales e, incluso, educativos.

Skinner, en los años 30, formula un programa de investigación basado en la búsqueda de relaciones funcionales entre estímulos y respuestas de los organismos, que sean tanto convenientes como controlables. Queda propuesto así un nuevo candidato: la tasa o frecuencia de respuesta. La propuesta de Skinner tiene varias ventajas:
  • Es coherente con la consideración más generalizada de lo que es la especie humana: un resultado más de la evolución.
  • Tiende a la economía de medios conceptuales: cuando no es necesario no debe postularse entidades abstractas para explicar la conducta.
  • Ninguna conducta humana, por superior que sea, queda excluida de estudiarse con este método.
Pero en 1949, un lingüista, Chomsky, hizo una crítica demoledora de un libro de Skinner, “Verbal Behavior”. En este libro, Skinner mostraba cómo podría estudiarse la conducta verbal humana, conducta compleja donde las haya, sin recurrir a procesos mediacionales o internos. Chomsky no ofreció, tampoco, una nueva unidad de medida. Se limitó a sacar partido de un error epistemológico del programa de investigación Skinneriano. El error consiste en pensar que porque el Homo Sapiens Sapiens sea una especie que se rige por leyes naturales, que lo es, cualquier aspecto de su conducta puede ser estudiado apelando a al misma metodología, al mismo análisis, a las mismas leyes siempre. Esta postura no cae en la cuenta de que leyes que funcionan a un nivel no funcionan en el otro. No todas las actividades psíquicas superiores tienen por qué caber en el mismo esquema.

Las limitaciones observadas en el enfoque conductista abrieron el camino a otras formas de análisis psicológico. Los psicólogos utilizan ahora otras unidades de medida. Son los Sistemas de Producción, en el enfoque del Procesamiento de la Información, la Unidad Neuronal Artificial, en el enfoque del Procesamiento Distribuido en Paralelo. Estos nuevos candidatos tienen la ventaja de que, a pesar de acudir a l concepto de representación interna no observable, son expresables en un lenguaje simbólico manejable y compartido. Tienen la desventaja de su artificiosidad, al ser importados de un campo limítrofe, sugerente como es el de las maquinas “inteligentes”; pero muy distinto del que estudia a los organismos inteligentes. Por todo ello, la unidad de medida mas propiamente psicológica y con mas probabilidades de alzarse con la victoria final es el esquema. De entre todos los psicólogos, quizás sea Piaget, y los autores postpiagetianos, quien más ha contribuido a su introducción en el análisis de la conducta humana superior. Las ventajas del esquema son:
  • Es definible en sus términos constituyentes.
  • Es diferenciable y distinguible.
  • Es coherente con un enfoque constructivista del conocimiento.
  • Puede ser reconstruida su génesis.
  • Es posible su traducción, al menos en principio, a términos neurológicos.
  • Puede ser computado numéricamente.
La desventaja fundamental de los esquemas es la posible circularidad que encierra la afirmación de su existencia al definir su presencia o ausencia con la misma conducta a partir de la cual se infiere su presencia o no presencia. En Piaget y seguidores hay múltiples pruebas de ello. ¿Por qué resuelve un niño el problema de la conservación? Porque dispone del esquema de la reversibilidad. ¿Cómo sabemos que ha adquirido el esquema de la reversibilidad? Porque resuelve la tarea de la conservación de la sustancia.

El problema está muy lejos de haber sido resuelto. La conducta humana, a la vez biológica, individual, social, histórica, simbólica…admite muchos niveles de explicación. Según que nivel nos interese, así acudiremos a una unidad de medida u otra. El hombre es una escala de niveles que difícilmente pueden sintetizarse.

LA INTEGRACIÓN DE LOS DISTINTOS ASPECTOS Y DIMENSIONES DEL DESARROLLO HUMANO

La psicología evolutiva se enfrenta a una gran amplitud de perspectivas, uno de los enfoques que ha incidido considerablemente en la apertura de los objetivos de nuestra disciplina es el enfoque del ciclo vital.

En la actualidad podemos afirmar que la psicología evolutiva se enfrenta a la mayor parte de los campos de estudio de la psicología desde su perspectiva del desarrollo. No obstante, si queremos comprender el desarrollo psicológico debemos atender tanto a los aspectos cognitivos, como a los sociales y afectivos de la realidad. Pero cada vez hay un mayor numero de teóricos que requieren una presencia mayor de los factores socio-culturales e históricos en los estudios evolutivos. Lo social, lo cognitivo y lo afectivo no son aspectos independientes del desarrollo, sino dimensiones de un único proceso, en el que está también implicado el contexto sociocultural del individuo. Llegando algunos investigadores a afirmar que los limites entre la persona y su entorno pueden considerarse incluso una convención social (Valsiner y Winegar, 1992).

La sabiduría como candidata a ocupar una función directiva

En el libro compilado por Stenberg (1990) “La sabiduría: su naturaleza, orígenes y desarrollo”, los diversos autores de los distintos capítulos difieren en su definición de la sabiduría.

Parece que hubiera, no obstante, una cierta coincidencia en lo que la sabiduría no es:
  • La sabiduría no es algo simplemente equiparable a la capacidad intelectual o a la inteligencia.
  • La sabiduría no es una forma de creatividad.
  • La sabiduría no es un simple epifenómeno de la edad.
  • La sabiduría no es una mera pericia practica, fruto de la acumulación de experiencias vitales.
Por otra parte, también se observan ciertas coincidencias, entre las distintas posiciones, de gran interés:
  • Visto desde el polo del yo, se repiten ciertos conceptos: integración, dialogo, límites.
  • Pero el referente ultimo siempre es la realidad. La sabiduría es la función del yo que permite negociar con la realidad los aspectos problemáticos de la existencia.
El mismo Ortega y Gasset (1914/1987) comprendió la relación dinámica entre yo y realidad: “La reabsorción de la circunstancia es el destino concreto del hombre (…) Yo soy yo y mi circunstancia, y si no la salvo a ella no me salvo yo”.

Creemos que no estaría de mas añadir a la síntesis ensayada la distinción entre tres posibles niveles en el ámbito de la sabiduría. Estos niveles serian los siguientes:
  1. La practica (personal) de la sabiduría. Es posible en todas las edades.
  2. La capacidad de aconsejar (a los próximos) siguiendo criterios de sabiduría. Esta es una capacidad difícilmente adquirible antes de los 30 años.
  3. La capacidad de enseñar o transmitir la propia sabiduría. Capacidad difícilmente adquirida antes de la mitad de la vida.
Parecen coincidir los autores en que la sabiduría supone:
  • Una integración de las distintas dimensiones de la persona.
  • Una integración entre el yo y la compleja realidad (circunstancias).
  • Se podría añadir la posibilidad de una integración superior de los dos puntos anteriores a la que sólo llegarían los que podríamos denominar genios de la sabiduría.
Un aspecto que parece especialmente propio de olas personas sabias es la capacidad que muestran para anticipar las consecuencias lejanas (o no manifiestas en el presente) de acciones actuales, en apariencia sin capacidad de producir, en el presente, efectos segundos o terceros (inesperados o con los que no se contaba a la hora de efectuarlas). Es el aspecto prospectivo de la sabiduría.

Otro aspecto, este si, en gran medida sugerido por los distintos autores, de las personas sabias es el equilibrio logrado entre polos eternamente en conflicto: tradición / innovación; deberes / libertades; lógica del yo /lógica del tu… Es la ponderación o la virtud del punto medio.

Entendemos por sabiduría no un conjunto de estructuras, ni de propiedades ni de deberes, sino la función del yo que permite negociar con la realidad los aspectos problemáticos de la existencia.

Un rasgo prototípico de la sabiduría: la conciencia de los límites de uno y del propio conocimiento en general. Hay que aceptar que hay cosas dentro de nosotros que no hemos alcanzado con esfuerzo personal. Están en nosotros pero no son nuestras. Por eso hay que entregarlas, donarlas, sencillamente, o, incluso, humildemente. Bien es verdad que, para ello, hay que articularlas, definirlas, reconstruirlas.

Otro rasgo de la sabiduría (psicológica) es el desarrollo por parte del sujeto de ciertas capacidades metacognitivas que le permiten conocer sus propias capacidades y sus insuficiencias.

Un rasgo de gran interés es la función del mediador o mentor en el desarrollo vital de las personas consideradas sabias. Handel (1980) ha estudiado la importancia del mentor en la vida de Canetti con la intención de llegar a algunas conclusiones generalizables:
  • La relación de mediación entre un mentor y un adulto joven es una experiencia de aprendizaje altamente significativa.
  • Afecta a aquellas facetas del yo mas centrales y contribuyen a formar el corazón de su autoconcepto.
Habilidad para conjugar, integrar o reunir aspectos de la existencia aparentemente irreconciliables. Este es otro rasgo que los entendidos adjudican a la sabiduría: integración dialéctica en la caracterización de la realidad.

La habilidad en el manejo de los aspectos prácticos de la vida es, según Baltes y Smith, la definición más certera de la sabiduría.

Otros autores destacan como rasgo propio de la sabiduría la habilidad para integrar lo cognitivo y lo afectivo y la voluntad.

Por ultimo, hay quien prefiere caracterizar la sabiduría (psicológica) como conciencia de la fiabilidad del conocimiento, juicio reflexivo y conciencia de los límites y habilidad para detectar problemas.

EL DEBATE ENTRE DOMINIO GENERAL Y DOMINIOS ESPECÍFICOS EN LA EXPLICACIÓN DEL DESARROLLO

¿Hay cambios generales que se manifiestan simultáneamente en distintos ámbitos del desarrollo cognitivo o, por el contrario, los cambios cognitivos se producen de manera especifica en cada dominio concreto?

En los últimos 20 años, la mayor parte de los autores han reconocido que los procesos cognitivos pueden variar en relación con el dominio de pensamiento y la especificidad del contexto de la tarea que se realice. Lo que se produce es el dominio de destrezas y el aumento de dominios específicos, mas que el incremento de una capacidad general. Esto implica la existencia de unas estructuras innatas que posibilitan, determinan y restringen el desarrollo.

Uno de los autores que ha hecho importantes aportaciones en este campo ha sido Fodor con su libro “La modularidad de la mente” (1983). Este autor afirma que la mente está compuesta por “módulos” (sistemas de inputs especiales) que están especificados genéticamente, funcionando independientemente unos de otros y orientados a propósitos específicos. El conocimiento proporcionado por los módulos se coordina por medio de un procesador central que opera sobre sus salidas (outputs). Una de las características más significativas de los módulos es su encapsulamiento informativo. Por ejemplo, en el caso de la ilusión perceptiva de Müller-Lyer, aunque los sujetos midan las dos líneas y estén convencidos de que poseen la misma longitud, no pueden dejar de ver una de las líneas como si su longitud fuese mayor a la otra. Es decir, el módulo de procesamiento perceptivo es independiente, no tiene acceso a la información de otras partes de la mente.

Los módulos presentan unas propiedades que deben reunirse conjuntamente: están preestablecidos, es decir, no parten de procesos anteriores más primitivos, tienen una arquitectura nerviosa determinada, son específicos de cada dominio, rápidos, autónomos, obligatorios, automáticos, están activados por el estímulo, producen datos superficiales /poco elaborados, y son sensibles a las metas cognitivas de los procesos centrales. Al contrario que estos sistemas modulares de entrada de información, el procesamiento central, propuesto por Fodor, sí está influido por lo que el sistema conoce, siendo, por lo tanto, un proceso poco encapsulado, lento, no obligatorio, controlado, a menudo consciente e influido por metas cognitivas globales (tomado de Karmiloff-Smith, 1992).

Pero no hay que confundir módulo, con las características que hemos visto que implica, con dominio especifico. Un dominio es el conjunto de representaciones que sostiene un área especifica de conocimiento, pero no necesariamente encapsulado, preestablecido u obligatorio.

Entre los autores que focalizan su interés en el desarrollo de dominios específicos, Chi es una de las autoras que ha realizado aportaciones más relevantes a este campo; mantiene que un niño puede funcionar en un nivel más alto de desarrollo en un área de contenido que en otra, siempre que haya adquirido una mayor destreza a través de la practica y la experiencia en esa área. Esto indica, evidentemente, que el niño puede operar de forma menos consistente y uniforme a través de distintos dominios según estos presupuestos que según las predicciones de los defensores de una teoría general de estadios. Carey (1985), desde presupuestos similares a los de Chi, defiende que la más importante fuente de varianza, que explica las diferencias entre poblaciones de distintas edades, se sitúa en el conocimiento de dominios específicos. Esta autora considera que las diferencias que se plantean entre los niños y los adultos se pueden explicar considerando fundamentalmente dos aspectos: la importancia que progresivamente van adquiriendo en los adultos los procesos de metacognición y los cambios relacionados con la adquisición y reorganización del conocimiento. El niño conoce menos que el adulto; por lo tanto, es novato en casi todos los dominios en que el adulto es experto. El conocimiento se irá reorganizando en los distintos dominios como consecuencia de la experiencia y el aprendizaje escolar, esto puede permitir explicar las diferencias y transformaciones cognitivas que se producen desde la infancia hasta la adolescencia y la edad adulta.

Karmiloff-Smith (1992) también defiende que el desarrollo es un fenómeno de dominio especifico mas que modular en el sentido fodoriano. Esta autora sostiene que la mente se modulariza a medida que avanza el desarrollo: “Puede plantearse así la hipótesis de que, con el tiempo, se seleccionan progresivamente circuitos cerebrales para diferentes computaciones de dominio especifico, llegando en ciertos casos a formarse módulos relativamente encapsulados“.

Manteniendo estos planteamientos y siguiendo a Cole, podemos establecer que la hipótesis de la modularidad presenta dos versiones, una fuerte y otra débil. Según la versión débil, las características especificadas genéticamente proporcionan el punto de partida sobre el que se construyen las capacidades cognitivas posteriores; establecen restricciones en la forma en que el organismo atiende a la experiencia, canalizando el desarrollo a lo largo de líneas típicas de la especie. La versión fuerte de la modularidad niega el desarrollo; las estructuras son innatas y solo es necesario el detonante ambiental correcto para que se hagan realidad. Según este autor, la versión débil de la modularidad es compatible con las nociones de mediación cultural.

Gelman y Greeno (1989) adaptan las ideas de Fodor proponiendo un modelo según el cual, con posterioridad a los filtros modulares operan las restricciones culturales, sobre las que trabaja posteriormente el procesador central. Cole (1999) propone otra combinación de los procesos modulares y la mediación cultural según la cual, los hilos culturales están entrelazados con los módulos, organizando y reorganizando sus contextos de existencia. El organismo cumple una importante parte activa utilizando el equipo de herramientas culturales y sus recursos filogenéticos para promover su propio desarrollo.

LA EXISTENCIA DE DESFASES EN EL CURSO DEL DESARROLLO

En la teoría piagetiana se parte de la idea central de estadio, con la organización interna que esto representa. El estar en un estadio determinado debería permitir al sujeto realizar las tareas que se corresponden con las estructuras cognitivas desarrolladas en dicho periodo. No obstante, se ha comprobado en numerosas investigaciones la falta de consistencia intraestadio, que aparece cuando un mismo sujeto resuelve determinadas tareas antes que otras, teniendo todas, sin embargo, la misma estructura subyacente. Un ejemplo que ilustra esta idea es la existencia de los denominados desfases. Piaget es consciente de la existencia de los desfases y describe, de hecho, las distintas edades en que va apareciendo la conservación según se refiera ésta ala sustancia, el peso o el volumen.

Las dos tareas mas sencillas para los niños son la conservación de la cantidad y, a continuación, la de la longitud. Aparte, existen también la tarea de conservación del peso y la tarea de conservación del volumen, aparte de la de la sustancia.

Pues bien, estas tareas, aun teniendo una estructura en principio similar, son resultas en distintas edades. La conservación de la sustancia se alcanza aproximadamente a los 7 años, la del peso mas o menos a los 9 y la del volumen a los 12 años, cuando el niño ya está entrando en el periodo operatorio formal.

¿Por qué se da esta diferencia en la resolución de estas tareas? Pascual-Leone, un psicólogo neopiagetiano aporta una explicación de tipo cuantitativo a este hecho. Según este autor, el aspecto que fundamentalmente predice si un niño superará una determinada tarea o no es el número de elementos a los que tiene que prestar atención para resolver la tarea. Vimos en el capitulo 2 que el número de elementos a los que el niño puede atender simultáneamente aumenta una unidad cada dos años. De esta forma, a los 3-4 años el niño tendrá una atención o espacio mental de 1 elemento, a los 5-6 años la atención mental es de dos, a los 7-8 años la atención mental es de 3, a los 9-10 años la atención mental es de 4 y a los 11-12 años la atención mental es de 5 y así hasta un máximo de 7 unidades.

Las operaciones concretas se corresponden con una atención mental de 3 y de 4 y, a su vez, el inicio del pensamiento operatorio formal con 5 unidades. Este aumento de unidades a los nueve y 11 años sería lo que podría explicar que a los 9 años se solucione la tarea de la conservación del peso y a los 11 la de conservación del volumen. Es decir, las tres tareas que estamos comentando: conservación de la sustancia, conservación del peso y conservación del volumen tiene una demanda mental de 3, 4 y 5 unidades respectivamente.

Según Pascual-Leone, para resolver la tarea de la conservación de la sustancia el sujeto necesita relacionar tres elementos:

1. La relación existente entre las dos bolas iniciales de plastilina, a y b (estimación: igual o desigual cantidad).

2. La transformación efectiva (por ejemplo, aplastando la bola contra la mesa) que produce una pieza b’ con forma de salchicha a partir de b.

3. La consideración de la relación existente entre las dos bolas después de la transformación (estimación: transformación que preserva la cantidad frente a transformación que cambia la cantidad).

En el caso de la conservación del peso además de los elementos requeridos para la equivalencia de la sustancia es necesario un cuarto elemento.

4. Una representación “molecular“ (ingenua) de la materia, según la cual esta se compone de un agregado de partículas de masa superficie, dotadas cada una de ellas de su propio peso, de tal forma que el peso del objeto es la suma de los pesos de dichas partículas.

En la conservación del volumen, por su parte, la tarea se complica, porque además de tener en cuenta los cuatro elementos anteriores, es necesario un quinto elemento:

5. Una regla (ingenua) que establece que cuando un objeto se mete en el agua, su tendencia a hundirse depende de su peso, pero la cantidad de agua que desplaza es función de su volumen.

Otro aspecto importante que se presenta cuando analizamos este tema es por qué hay una importante relación entre el medio cultural en que se desarrolla el niño y la capacidad de realización de algunas tareas.

En la mayor parte de los trabajos transculturales los resultados que se han obtenido han ido en una línea distinta, es decir, los pueblos estudiados tenían una ejecución inferior en este tipo de tareas a los sujetos occidentales. Dasen, Ngini y Lavallé (1979) demostraron que al final de la infancia un entrenamiento corto en procedimientos similares al de la prueba estándar de la conservación, era suficiente para cambiar el patrón de ejecución de la prueba de conservación, mejorando considerablemente los resultados.

Estos trabajos ponen d manifiesto que es necesario examinar la influencia de las características socioculturales en estas investigaciones. Hay una gran cantidad de variaciones culturales determinadas por la familiaridad de los contenidos estudiados y los procedimientos utilizados y estas diferencias culturales influyen claramente con los resultados obtenidos.

LAS DIFERENCIAS INDIVIDUALES DURANTE EL DESARROLLO. ESTUDIO DEL DESARROLLO DEL PAPEL DE GENERO


En el estudio del desarrollo del ser humano tenemos que dar cuenta de dos elementos, lo común y lo diferencial y para ello hay que recurrir al análisis de las distintas fuentes de variabilidad que son fundamentalmente lo biológico y lo cultural. En este sentido vamos a introducirnos en el estudio de la identidad de género.

Al hablar del papel de género nos referimos a un patrón conjunto de conductas que se consideran apropiadas para hombres o mujeres dentro de una cultura especifica. Es un hecho que en la mayoría de las culturas aparecen claras diferencias entre los hombres y las mujeres en diversos aspectos como la apariencia física, la forma de vestir, aspectos de la personalidad, papeles atribuidos a los padres y a las madres, preferencias ocupacionales, habilidades especificas, etc. nos interesa plantearnos cuál puede ser considerada la fuente de estas variaciones y cómo surge. El proceso por el que los niños desarrollan las conductas y actitudes acordes con su género lleva implícitos una combinación de mecanismos biológicos, cognitivos y sociales. Son las diferencias biológicas las que tradicionalmente han sido consideradas como elemento fundamental en el surgimiento y desarrollo de estas diferencias, pero cada vez hay un acuerdo mas claro en la necesidad de considerar también las influencias cognoscitivas y sociales, así como su interacción en los distintos momentos del desarrollo de este aspecto. Margaret Mead en 1935 plantea unas interesantes reflexiones sobre los papeles del genero en el contexto transcultural. Esta autora estudió tres tribus de la isla de Nueva Guinea con estructuras sociales y culturales distintas.

Estos trabajos llevaron a Mead a concluir que los papeles de género son culturalmente determinados y socializados en nuestros hijos. Este trabajo ha tenido grandes criticas, sobre todo por el poco control en la obtención de datos.

Para analizar la adquisición y desarrollo de la identidad sexual y de género vamos a seguir la exposición de López (1998). Es a partir del año y medio cuando los niños manifiestan intereses y juegos tipificados socialmente según el sexo; reconocen que hay dos tipos de vestidos, de peinados y actividades. Antes de saber autodefinirse como niño o niña ya distinguen en cierto grado lo que es propio de niñas y de niños. Entre los dos y tres años aproximadamente ya se autoclasifican como niño o niña y a partir de los tres años utiliza esa denominación para justificar preferencias, actividades, etc.

Durante todo el periodo preescolar, los niños no distinguen entre los distintos elementos que intercalan en la identidad sexual y de género (más dependientes de la cultura) que a las diferencias biológicas. A pesar de la importancia que tiene para el niño la identidad sexual y de género, le resulta difícil razonar sobre estos aspectos, ya que el niño está todavía muy determinado por las percepciones inmediatas. Al final del este periodo aumenta la correspondencia entre el razonamiento sobre la identidad y la forma de vivirla.

A través de la niñez intermedia y la adolescencia se produce una adquisición mas madura de la identidad sexual y de género, debida fundamentalmente a tres procesos:
  • El conocimiento y consistencia de los estereotipos de género aumentan progresivamente hasta la adolescencia.
  • Adquisición de la permanencia de la identidad sexual y de género: se produce entre los 5 y lo 8 años.
  • Distinción de la identidad sexual y de género: se produce entre los 8 y 9 años. En este momento los niños distinguen entre anatomía corporal (genitales) y aspectos que podríamos denominar socioculturales, como es la vestimenta, las actividades asignadas a cada grupo, etc.
En la adquisición del papel de género tienen una importancia considerable factores como la identificación con los padres, influencias educativas, familiares y sociales, estando últimamente muy destacadas dentro de este ultimo factor la importancia de los medios de comunicación.

Sandra Bem desarrolló un concepto que ha tenido una importante difusión: androginia. Se considera andrógina una personalidad que combina de forma equilibrada características positivas consideradas como típicas de hombres y de mujeres. De esta forma, una persona podría ser dominante, segura de sí misma (características “masculinas”) y a su vez, compasiva, simpática, comprensiva (características “femeninas”). Esta autora considera que la masculinidad y la feminidad deberían suavizarse mutuamente e integrarse en una personalidad mas equilibrada y completa. Según esto, los rasgos femeninos y masculinos no son los polos opuestos de una dimensión, sino dos dimensiones separadas. Una persona puede, por lo tanto, tener características de cada una de ellas. El beneficio que puede aportar esta mezcla es la flexibilidad y una mejor adaptación psicológica, ya que la persona con características andróginas tiene un mayor margen de reacciones posibles para utilizar en distintas situaciones. Estos individuos serian psicológicamente más sanos.

LOS LOGROS COGNITIVOS EXTRAORDINARIOS

Un estudio del desarrollo cognitivo que ignora las diferencias individuales está limitado en dos sentidos: por una parte, prescinde del conocimiento de personas que tienen un enorme interés psicológico, y, por otra, no logra un enfoque del desarrollo mas comprensivo o completo que incluye los casos, no por insólitos o extremos menos reales. ¿Cómo explicar los casos en los que el sujeto alcanza logros cognitivos extraordinarios? ¿Puede haber una teoría del desarrollo común para los casos normales y los casos extraordinarios?

Deberíamos tener en cuenta cuatro niveles de análisis: biológico, psicológico, epistemológico, es decir, referido al dominio en que la persona destaca sobremanera, y sociológico, el que atañe a los valores que imperan en el campo en el que la persona alcanza un desarrollo extraordinario. Tenemos, pues, un individuo con un conjunto de talentos e inclinaciones; un dominio que dispone de unas reglas y unas expectativas determinadas y un campo que juzga, valora y recompensa según criterios mas o menos definidos. Gadner considera que sería beneficioso tratar de ligar o relacionar los cuatro aspectos para explicar los logros cognitivos extraordinarios.

Gadner cree que un esquema de desarrollo cognitivo que haga hincapié en la construcción a lo largo del tiempo de sistemas simbólicos cada vez más complejos, hasta alcanzar las competencias simbólicas valoradas socialmente, podría aplicarse para entender tanto los casos normales como los casos extraordinarios. Dentro de estos últimos podemos distinguir entre alguien experto. Prodigio, con genio, con talento, creativo o de inteligencia superior. El problema que se nos presenta es dirimir si hay diferencias cualitativas entre los representantes de estas categorías y los que no pertenecen a ninguna de ellas.

Por ejemplo, los individuos muy creativos no suelen haber sido niños prodigio. Parece que difieren de sus compañeros en ambición, voluntad, capacidad de riesgo y resistencia a las frustraciones iniciales. Seleccionan un dominio y se dedican a él, aunque no sean fuertes en todos los aspectos cognitivos: no suelen utilizar mas que la hábil combinación de dos aspectos. Por tanto, la práctica y la dedicación son condiciones necesarias para alcanzar un nivel destacado en algún campo de creatividad.
Es difícil dar cuenta de los logros extraordinarios simplemente utilizando los esquemas que nos sirven para explicar los logros ordinarios. La máxima dificultad es considerar al mismo tiempo que los individuos extraordinarios difieren cualitativamente de la norma pero que sus logros pueden explicarse con los mismos conceptos con los que explicamos el desarrollo normal. Además, hay enfoques que niegan cualquier característica especial a los individuos que logran resultados extraordinarios. Sin embargo los distintos enfoques no son capaces de tender puentes explicativos entre los grupos extraordinarios y los ordinarios. Todavía no sabemos de qué depende que surja un prodigio, un genio o un talento especial. Sabemos que se necesita: padres o tutores que apoyen, motiven y valoren lo que el niño hace; profesores y pedagogos de gran talento y dedicación; un ambiente social que fomente, refuerce, reconozca y premie la actividad extraordinaria; y capacidad y esfuerzo personales, junto con el ejercicio de la voluntad y una gran sensibilidad. La lista no está cerrada y sobre todo no sabemos cómo se interrelacionan los distintos aspectos considerados.

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