Estructura y Mecanismos de Cambio en la Psicologia Evolutiva

INTRODUCCIÓN

¿Qué entendemos por psicología evolutiva o del desarrollo? La psicología evolutiva puede ser definida como la disciplina encargada del estudio de los cambios en la conducta de los seres humanos que se producen con la edad, durante todo el ciclo vital. Esta concepción contiene dos ideas principales: en primer lugar, cuando hablamos de la conducta de los seres humanos no nos referimos únicamente a la conducta externa, observable, sino también a los procesos internos, ocultos, ya sean del tipo cognitivo, como las percepciones o pensamientos, o de tipo afectivo y emocional, como los deseos y los sentimientos. En segundo lugar, la psicología evolutiva es una disciplina diacrónica, centrada en las transformaciones y cambios que se producen con el paso del tiempo, es decir con la edad.

Por estructura entendemos la organización de las conductas y procesos cognitivos y emocionales del sujeto en un momento temporal determinado; es decir, es la perspectiva sincrónica, atemporal, en el estudio del desarrollo. Por su parte, el cambio se refiere a la perspectiva diacrónica del desarrollo; es decir, al estudio de la génesis y transformación de las conductas y procesos mentales de los individuos a lo largo del tiempo. Ambos procesos o dimensiones están estrechamente relacionados.

En el análisis de la estructura se plantea el problema central del grado de unidad o consistencia entre las conductas y procesos mentales en un momento determinado del desarrollo, o en otras palabras, la existencia o no de estabilidad y/o variación en la conducta individual. Además de plantearnos la estabilidad/variabilidad de la estructura psicológica de un sujeto (intra-individual), podemos plantearnos también la estabilidad/variabilidad inter-individual, es decir, el estudio de las diferencias existentes entre un niño o una niña y los demás niños/niñas de su misma edad, ya sea dentro de un mismo contexto social y cultural, o incluso en contextos culturales diversos.

El segundo problema central se plantea en la dimensión del cambio evolutivo y no es mas sencillo que el anterior. Se trata del análisis de las características especificas de los procesos de cambio en el desarrollo individual u ontogénesis, y en particular la existencia o no de continuidad y/o discontinuidad en el desarrollo. La continuidad implica o bien constancia en determinados rasgos o caracteres, o bien un tipo de cambios aditivos, cuantitativos; por otra parte, la discontinuidad supone necesariamente la aparición o emergencia de rasgos o características nuevas en el desarrollo, es decir, la existencia de transformaciones, de cambios cualitativos.

Merece la pena destacar por su amplia utilización en la psicología evolutiva actual, la teoría de Thomas S. Kuhn sobre la existencia en la historia de la ciencia de periodos o fases de acumulación de conocimientos científicos dentro de un modelo teórico o paradigma científico concreto, que ponen de manifiesto la continuidad en el cambio, así como de periodos o fases revolucionarias que suponen un cambio de paradigma.

Diversos autores han propuesto que la mente infantil está sujeta a cambios de teorías semejantes a los cambios históricos, cuantitativos y cualitativos, acumulativos y revolucionarios, postulados por las disciplinas científicas.

ESTRUCTURA Y GÉNESIS EN LA PSICOLOGÍA EVOLUTIVA: LA TEORÍA DE ESTADIOS DE PIAGET

Aparte de la teoría de Piaget, existen otras concepciones en las que se proponen determinadas etapas o fases del desarrollo que nos permitirán observar concepciones diferentes del concepto de estadio. Así, desde la teoría psicoanalítica se ha propuesto la existencia de diversas etapas del desarrollo psicosexual, definidas en función de la zona del cuerpo relacionada con la obtención de placer. Durante los primeros años de vida, según la teoría postulada por Sigmund Freud, existen una serie de fases pre-genitales, definidas por las zonas del cuerpo relacionadas con la obtención del placer, y que pueden marcar el desarrollo psicológico posterior del individuo. Son las fases oral, anal, fálica. Posteriormente existe un periodo de latencia que coincide con los años escolares de los niños y llega a su fin con la aparición de una sexualidad genital, a partir de la pubertad, que ya da paso a la sexualidad adulta. Estas etapas psicosexuales freudianas muestran una secuencia temporal imprecisa y global, centrada únicamente en un rasgo, la sexualidad. Desde el punto de vista evolutivo, constituyen una concepción muy poco elaborada, que no proporciona una explicación de ninguna de nuestras dos dimensiones evolutivas.

La teoría psicoanalítica de Erikson, sin descuidar los componentes psicosexuales freudianos, incorpora ya categorías y conceptos de origen social y cultural que se convierten así en su rasgo principal. Un segundo rasgo que merece la pena destacar es que es una teoría que no finaliza con la llegada del estadio adulto, sino que abarca todo el ciclo vital de los seres humanos, del nacimiento a la muerte. Según Erikson, la personalidad se desarrolla a lo largo de 8 estadios o fases diferentes caracterizados cada uno de ellos por una crisis de origen biológico y social a la que se debe enfrentar el individuo. La correcta resolución de las diversas crisis proporciona al ser humano una nueva virtud psicosocial que se convierte así en el objetivo característico del estadio en cuestión.

Estadios o fases del desarrollo psicosocial según Erikson:

Estadio o fase

Periodo aproximado

Crisis

Virtudes psicosociales

I

Primer año de vida

Confianza frente a desconfianza

Esperanza

II

1 a 3 años

Autonomía frente a vergüenza o duda

Voluntad

III

1 a 5 años

Iniciativa frente a culpabilidad

Intencionalidad

IV

6 a 11 años

Laboriosidad frente a inferioridad

Competencia

V

adolescencia

Identidad frente a confusión de la identidad

Fidelidad

VI

Adulto joven

Intimidad frente a aislamiento

Amor

VII

Adulto medio

Productividad frente a estancamiento

Cuidado

VIII

Edad madura

Integridad frente a desesperación

Sabiduría

La propuesta de Erikson constituye ya una teoría bastante elaborada que muestra una notable consistencia estructural al postular un conjunto de factores bio-psico-sociales en cada uno de los estadios que caracterizan la personalidad del sujeto, pero no proporciona una explicación sobre la transición entre los estadios, es decir, sobre el cambio evolutivo.

La teoría de estadios de Piaget

Estadios del desarrollo de la inteligencia según Piaget:

DENOMINACION

EDAD APROXIMADA

DESCRIPCION

EJEMPLOS DE COMPORTAMIENTO

Periodo sensorio-motor

Nacimiento – 18/24 meses

De los reflejos innatos a la inteligencia a través de esquemas de interacción con el medio

Los bebes conocen mediante los sentidos y su acción sobre los objetos (vista, tacto, gusto, locomoción, audición). Adquieren la permanencia de los objetos ocultos.

Subperiodo preoperacional

2 – 7 años

Aparición de la función semiótica y el lenguaje. Inteligencia representacional. Egocentrismo

Los niños utilizan ya conceptos y símbolos, pero de forma intuitiva, pre-lógica. Ideas mágicas sobre las relaciones entre causa y efecto (animismo)

Subperiodo de las operaciones concretas

6 – 11 años

Aparición de las operaciones lógicas y de la reversibilidad en el pensamiento

Los niños son capaces de resolver problemas de seriación, conservación y clasificación, siempre que tengan delante los objetos.

Periodo de las operaciones formales

A partir de los 12 – 15 años

Inteligencia abstracta. Lo real se subordina a lo posible. Carácter hipotético-deductivo y proposicional

Los adolescentes son capaces de pensar en forma abstracta a partir de proposiciones verbales, explorando todas las posibilidades lógicas. No se encuentran atados por el “aquí y ahora”

Jean Piaget (1896-1980) se propuso el estudio del conocimiento humano desde una perspectiva evolutiva, diacrónica, proponiendo para ello una nueva disciplina, llamada Epistemología Genética, que trataría de averiguar cómo el conocimiento se incrementa tanto en el nivel de la especie como en el del individuo. La epistemología genética se vería así constituida a partir de los conocimientos proporcionados por la historia de la ciencia y la psicología evolutiva.

Las preocupaciones epistemológicas de Piaget le conducirían, por tanto, al estudio evolutivo de la inteligencia infantil, donde propondrá la existencia de tres estructuras cualitativamente diferentes o estadios: el periodo senso-motor, el de preparación y organización de las operaciones concretas, que se subdivide en dos sub-periodos, y el de las operaciones formales.

Estos estadios del desarrollo intelectual permiten conectar los reflejos del recién nacido con la inteligencia sensorio-motora, ésta con la aparición del lenguaje y la representación por una parte y con la inteligencia lógica por otra. De esta manera, la teoría piagetiana liga la inteligencia formal, característica del pensamiento científico, con las acciones de los niños sobre su entorno físico, proporcionando una concepción acabada y sistemática del origen de la inteligencia abstracta de los adultos. Ahora bien, esta continuidad sobre el pensamiento sensorio-motor y la inteligencia lógica no está libre de discontinuidades, de cambios cualitativos como lo muestra la existencia de estadios intermedios. A este respecto, merece la pena destacar que Piaget analiza de forma expresa las condiciones que deben cumplir cada uno de los estadios.

Estos estadios se corresponden cada uno de ellos con momentos de equilibrio en el desarrollo caracterizados por estructuras subyacentes cualitativamente diferentes. Esta concepción de estadios exige, dentro de cada uno de ellos, una gran estabilidad en la conducta de los sujetos y una baja variabilidad en la misma.

Las características de los estadios, según Piaget, son:

1. El aspecto básico es el orden de sucesión de los estadios y no la edad a la que los individuos los alcanzan. Esta secuencia de adquisición es constante para todos los sujetos, mientras que las edades varían según la experiencia social y los niveles de inteligencia.

2. Cada estadio se caracteriza por una estructura de conjunto que lo define. Estas estructuras son mas que una pura suma de rasgos superficiales definitorios y pueden ser formuladas en términos algebraicos o lógicos. Piaget opta por el lenguaje matemático para caracterizar la estructura que subyace a la actuación de los sujetos en cada uno de los estadios.

3. Cada estadio integra las características del estadio anterior como una estructura subordinada; en otras palabras, los adolescentes del periodo formal poseen también las posibilidades del periodo sensorio-motor o concreto, pero integradas en una nueva estructura.

4. Finalmente, en cada estadio es preciso distinguir entre una fase de preparación y otra de acabamiento o, en otras palabras, procesos de formación y formas de equilibrio finales.

La cuestión clave consiste ahora en la explicación de la otra dimensión, es decir, la génesis de las estructuras, los mecanismos de cambio o transición de un estadio a otro. Piaget trata de encontrar las respuestas a este problema en la biología, de donde provienen los conceptos básicos de adaptación y autorregulación o equilibrio. De esta manera, la inteligencia humana es considerada como la forma superior de la adaptación biológica.

Mediante la inteligencia el organismo humano logra un equilibrio mas complejo y flexible en sus relaciones con el medio, pero semejante al logrado por otros mecanismos mas rudimentarios. El mismo tipo de intercambios adaptativos de tipo biológico, entre organismo y medio, se da también en el nivel psicológico entre el sujeto y los objetos de conocimiento. Los intercambios entre el sujeto y los objetos muestran un carácter autorregulador ya que están basados en la búsqueda de equilibrio. Las acciones de los individuos surgen cuando se produce un desequilibrio entre sus propósitos y la situación en la que se encuentran. Mediante las acciones, el sujeto tenderá a restablecer de nuevo el equilibrio y lograr una nueva adaptación al mundo que le rodea.

La adaptación del individuo al mundo que le rodea implica una doble perspectiva ya que al adaptarse al mundo el individuo lo transforma, al mismo tiempo que se transforma a sí mismo. La dinámica adaptativa de las interacciones entre el sujeto y el medio puede ser, por tanto, analizada a través de dos procesos interrelacionados: la asimilación y la acomodación. La asimilación permite al sujeto incorporar los objetos a su estructura cognoscitiva, a sus esquemas previos en un proceso activo mediante el cual el sujeto transforma la realidad a la que se adapta. La acomodación es el proceso complementario por el cual el sujeto transforma su estructura cognoscitiva, modifica sus esquemas, para poder incorporar los objetos de la realidad.

Debemos prestar también atención al concepto de esquema. Este concepto piagetiano está muy relacionado con el de estructura, ya que podemos considerarlo como la unidad psicológica funcional de las estructuras del conocimiento, y al mismo tiempo está relacionado con la génesis, puesto que los esquemas cambian continuamente, acomodándose a las funciones que cumplen en el medio.

El esquema, según Piaget, puede ser definido como una secuencia organizada de acciones físicas o mentales que pueden ser repetidas y aplicadas en situaciones semejantes.

La inteligencia es considerada como fruto de los intercambios, de las interacciones entre el sujeto y el medio. La concepción piagetana queda alejada tanto de las posiciones empiristas que otorgan la primacía a los factores ambientales, como de las posiciones innatistas que han adquirido una gran relevancia actualmente por influencia de las teorías chomskianas, y con las cuales Piaget mantuvo un vivo debate. Para Piaget la herencia tiene también su funcion en el desarrollo ontogenético que se manifiesta en dos áreas diferentes: existen un conjunto de factores hereditarios de orden estructural que están ligados a la constitución y maduración del sistema nervioso y de los órganos de los sentidos; además, existe un segundo tipo de factores, o invariantes funcionales, que consisten en una herencia de funcionamiento. Estos invariantes funcionales son los que posibilitan que los individuos muestren una misma secuencia en el desarrollo intelectual, o lo que es lo mismo, son los que permiten la aparición sucesiva de los diversos estadios del desarrollo intelectual.

Como hemos visto, en su interacción con el medio el sujeto adquiere nuevos conocimientos, pero estos no son una mera copia o reflejo de la realidad, sino resultado de la acción del sujeto sobre los objetos. Estas acciones pueden ser manifiestas, como las que podemos observar en los bebes que durante el estadio sensorio-motor manipulan objetos para lograr resultados apetecidos, como atraer hacia sí un juguete o lograr un sonido interesante moviendo un sonajero. Tales acciones pueden ser también interiorizadas, es decir, operaciones mentales como las que realiza un niño cuando es capaz de darse cuenta de que la cantidad de sustancia no cambia cuando una bola de plastilina la cambiamos de forma o la dividimos en varias bolas pequeñas; de esta manera, merced a las operaciones, en el periodo concreto los niños son ya capaces de darse cuenta de la conservación de la materia, independientemente de la apariencia perceptiva o forma externa que ésta tenga.

Limitaciones de la teoría de estadios piagetiana

En cuanto a la dimensión estructural del desarrollo, la teoría de estadios piagetiana exige una gran consistencia intra-estadio en la conducta de los individuos; o lo que es lo mismo, que exista una gran estabilidad intra e inter-individual, y poca variación en el comportamiento de los niños y las niñas en un estadio determinado del desarrollo. Desgraciadamente, esto no parece ser así. Parece mas bien que es la variación y no la estabilidad la norma en el desarrollo. Así, desde el punto de vista intra-individual, los niños y niñas en los diversos momentos del desarrollo tienen a su disposición diversos procedimientos o estrategias de resolución de las tareas y seleccionan una u otra en función de diversos factores, como es el propio estado de activación y motivación del sujeto, la forma de presentación de la tarea, y el contexto físico-social en el que se realiza. Además, está el hecho de que determinadas tareas típicas de un mismo estadio sean resueltas por los sujetos antes que otras. Este es el caso de los llamados desfases. Por otra parte, las diferencias inter-individuales resultan con frecuencia la pauta normal en el desarrollo, al surgir de los diversos contextos en los que éste se produce.

Otra limitación importante proviene de los resultados encontrados por los estudios de replicación de las tareas piagetianas, realizados durante los años 80, los cuales mostraron que determinadas capacidades cognitivas infantiles aparecen en el desarrollo ontogenético antes de lo previsto por la teoría piagetiana. Esta adquisición mas temprana de numerosas habilidades cognitivas infantiles se ha puesto de manifiesto especialmente con respecto al estadio sensorio-motor y con el de las operaciones concretas.

Todos estos hallazgos tienden a hacer mas compleja nuestra visión del desarrollo y resaltan las diferencias entre tareas y campos o dominios distintos. De esta manera, ponen en cuestión la consistencia intra-estadio y han conducido a destacar los aspectos relativos a los procedimientos concretos de resolución de las tareas utilizados por los sujetos. En realidad, la dificultad que encuentra la teoría de Piaget para dar cuenta de los procesos, de los procedimientos de resolución de las tareas, es debida principalmente a las restricciones que implica la utilización de la lógica para caracterizar las diferentes estructuras e estadios del desarrollo; ya que el lenguaje de la lógica es poco apto para captar los aspectos funcionales del comportamiento cognoscitivo humano.

Centrándonos ya en la explicación del cambio, es decir, en la génesis de las estructuras, la limitación principal de la teoría piagetiana proviene dela dificultad de operativizar los procesos de transición a partir de los mecanismos propuesto por la teoría. Esta dificultad afecta tanto a los procesos de cambio dentro de un estadio, como especialmente a los existentes entre un estadio y otro. En otras palabras, parece que la teoría es capaz de explicar mejor la continuidad, los cambios cuantitativos que se producen dentro de cada estadio, utilizando para ello el mecanismo de acomodación, que la discontinuidad que se produce entre un estadio y otro

ESTRUCTURA Y MECANISMOS DE CAMBIO EN LA PSICOLOGÍA EVOLUTIVA ACTUAL

Las concepciones de estructura innata y de estructuras de dominio especifico

Entre los rasgos característicos de la psicología actual, cabe destacar uno en el que parecen estar de acuerdo todos los autores, por diferentes que sean sus enfoques teóricos, y es el de su creciente relación con otras disciplinas cercanas.

Uno de los defensores del enfoque multidisciplinar en las ciencias cognitivas es el lingüista Noam Chomsky. En su famosa recensión critica de la obra de Skinner “Verbal Behaviour”, Chomsky mostraba ya la incapacidad de explicar la adquisición del lenguaje por parte de los niños mediante las leyes asociativas propuestas por los conductistas, sosteniendo ya la necesidad de postular la existencia de importantes componentes innatos. Posteriormente, Chomsky propuso la existencia de un mecanismo o dispositivo innato de adquisición del lenguaje (DAL), que estaría impreso en la estructura del cerebro de los seres humanos al nacer, y que llevaría incorporados los diversos lenguajes humanos. Este dispositivo innato, tras la oportuna maduración del sistema nervioso, seria activado por la estimulación lingüística de los adultos, lo que haría que el propio dispositivo seleccionara el tipo de lengua a adquirir. La función, por tanto, de la estimulación lingüística seria únicamente la de activación o desencadenante de un proceso previamente determinado de tipo innato.

Esta concepción sobre adquisición del lenguaje sigue teniendo una gran relevancia en la psicología actual y ha influido de forma importante en otros campos de la psicología evolutiva. De esta manera, existe un grupo amplio de investigadores evolutivos que comparten una visión del desarrollo donde se ponen de manifiesto la importancia de estructuras innatas que posibilitan, determinan y restringen el desarrollo. El filósofo Jerry Fodor mantiene una visión del desarrollo en que la noción de estructura queda formulada como un “manojo de sistemas computacionales”, que son innatos y “formalmente análogos” a los de los adultos; es decir, no existen discontinuidades ni cambios cualitativos. Es mas, el desarrollo cognitivo se reduce a determinados cambios, que podemos llamar cuantitativos, entendidos como la “maduración de los procesos” y la “amplificación gradual” de la capacidad operativa de los mismos. En su formulación más radical, esta perspectiva niega prácticamente el desarrollo, tanto en lo que se refiere al cambio evolutivo, como a la existencia de estructuras unitarias, la coherencia intra-estadio.

La concepción innatista de la estructura se ha visto reforzada, como ya mencionamos, por el hallazgo de capacidades cognitivas en los recién nacidos anteriores a lo que sostenía la teoría piagetiana. Este argumento de precocidad se pone de manifiesto de forma especialmente clara en la conducta sensorio-motora de permanencia del objeto que fue estudiada ya por Piaget. Los estudios recientes han mostrado que los bebes parecen ser capaces de buscar un objeto que ha sido ocultado detrás de una pantalla antes de lo que supone la teoría sobre el desarrollo de la inteligencia en el periodo sensorio-motor.

Las concepciones de estructura innata suelen estar estrechamente relacionadas con las concepciones de estructuras de dominio específico. Así, como acabamos de ver, Fodor propone una visión de la estructura psicológica como “un manojo de sistemas computacionales de fines relativamente específicos”; es decir, la estructura unitaria y homogénea de Piaget, queda sustituida por un conjunto de sistemas computacionales o módulos, que cumplen funciones especificas en diversos dominios entre los que podemos destacar, además del lenguaje, la percepción y la adquisición del conocimiento espacial o matemático. Dada la autonomía en el funcionamiento de cada uno de estos módulos, la adquisición de conocimientos en un dominio específico, por ejemplo, el concepto de número y la habilidad para realizar operaciones matemáticas con ellos, resulta independiente de la adquisición de habilidades y conocimientos en otro dominio especifico, por ejemplo, los conceptos espaciales y la capacidad para moverse y orientarse dentro del mismo. De esta manera, con respecto a la estructura ya no es necesario explicar la estabilidad y la variación, sino que la estabilidad u homogeneidad prácticamente no existe, mientras que la variación es la norma y, por tanto, no necesita ni siquiera ser explicada.

En cuanto al cambio evolutivo, las concepciones de estructuras de dominio específico se centran en las modificaciones graduales, acumulativas , que se producen dentro de cada dominio; es decir, en los cambios cuantitativos. De esta manera, estos cambios cuantitativos en los diversos campos o dominios explicarían la diferencia entre los niños y los adultos. Al respecto, Susan Carey ha formulado de forma especialmente clara estas ideas:

“Los psicólogos evolutivos desean explicar las variaciones en la conducta entre poblaciones de diferentes edades. He defendido que la más importante fuente de variación, con mucho, está en el conocimiento de dominio específico. Los niños saben menos que los adultos. Los niños son novatos en casi todos los dominios en los que los adultos son expertos”.

Las concepciones de estructuras de dominio específico están ligadas a las explicaciones de las diferencias evolutivas en términos de conocimientos que se realizan desde el enfoque cognitivo del procesamiento de información, en donde los conceptos de novato y experto tienen una gran importancia. Asimismo, estas concepciones d dominio específico están claramente relacionadas con los mecanismo propuestos por las teorías del procesamiento de la información, en particular con los sistemas de reglas de producción.

Las concepciones de estructuras innatas y de dominio especifico suponen una ruptura clara con la teoría de estadios piagetiana ya que niegan, respectivamente, la existencia de cambios estructurales, y la coherencia intra-estadio, es decir, el propio concepto de estructuras unitarias.

Las concepciones neoestructuralistas o neopiagetinas

Las concepciones neoestructuralistas recogen y mantienen las nociones de estadios y cambios cualitativos de origen piagetiano y tratan de integrar en ellas algunos de los principales conceptos y categorías de análisis desarrollados por el enfoque cognitivo del procesamiento de la información (PI). Las teorías del PI parten de una concepción del ser humano como un sistema cognitivo capaz de procesar, almacenar y recuperar información, y utilizan en forma más o menos explicita la metáfora del ordenador. Esta metáfora considera al organismo humano como un dispositivo computacional que, al igual que el ordenador manipula símbolos que se diferencian de éste en que su estructura física es biológica y no electrónica.

El psicólogo español Juan Pascual-Leone ha formulado su teoría sobre los operadores constructivos. Esta teoría trata de conjugar una concepción de estadios con el análisis de los procesos típicos del PI y la existencia de importantes diferencias individuales entre los sujetos. La idea aportada por Pascual-Leone que ha tenido mayor éxito e influencia es la relativa al operador M y su patrón de desarrollo con la edad. Este operador, también llamado energía mental o espacio mental, se refiere a la capacidad atencional que utiliza el sujeto en una tarea concreta y que determinará el numero de esquemas que podrá aplicar en su resolución. El espacio mental M se corresponde con la memoria operativa o almacén a corto plazo que sostienen las teorías del PI. Asimismo, Pascual-Leone sostiene que el incremento con la edad del espacio mental permite explicar los cambios que se producen entre un estadio y otro.

Como vemos, la transición entre los estadios de Piaget quedaría explicada en función del aumento cuantitativo, debido a procesos madurativos, del espacio mental M tal y como se ve en la siguiente tabla. En esta tabla, el poder máximo de M está representado por una constante e y una variable evolutiva que aumenta con la edad. La constante e se refiere a la capacidad M, desarrollada previamente en el periodo sensorio-motor, necesaria para almacenar las instrucciones de la tarea y desarrollar una estrategia o esquema ejecutivo que permita resolver la misma. Por el contrario, el otro valor aumenta de 1 a 7, entre los 3-4 años y los 15-16 años, indicándonos el número de esquemas o unidades de información que el sujeto puede manejar simultáneamente.

De esta manera, las transición entre los estadios queda reducida a un proceso de cambio cuantitativo en la capacidad mental de los sujetos, de modo que esta crecería una unidad cada dos años. Asimismo, esta teoría permitiría explicar desfases en tareas como la conservación, en términos de cantidad de esquemas que necesitan activarse simultáneamente para su resolución y que aumentarían de 3 para la conservación de la materia (a partir de los 7 años), hasta 4 para la conservación del peso (a partir de los 9 años) y 5 para la del volumen (a partir de los 11 años).

Poder máximo de M

Subestadio de Piaget

Edad cronológica media

e + 1

Preoperaciones tempranas

3 – 4 años

e + 2

Ultimo subestadio del periodo preoperatorio

5 – 6 años

e + 3

Operaciones concretas tempranas

7 – 8 años

e + 4

Operaciones concretas tardías

9 – 10 años

e + 5

Introductorio a las operaciones formales

11 – 12 años

e + 6

Operaciones formales tempranas

13 – 14 años

e + 7

Operaciones formales tardías

15 – adultos

Case, además de su intento de síntesis entre el enfoque del PI y las concepciones piagetinas, ha incorporado algunos conceptos y valoraciones provenientes del enfoque que tiene su origen en las teorías de Vygotski y Brunner, las cuales otorgan una mayor relevancia al lenguajes, la cultura y la interacción social. Case considera, al igual que Piaget, que el desarrollo cognitivo se produce a través de una serie de estadios, es decir, a través de una secuencia jerárquica, crecientemente sofisticada, de estructuras mentales. De esta manera, existen cuatro niveles en el desarrollo cognitivo, caracterizados por la existencia de un tipo de operaciones intelectuales básicas, semejantes a los de la teoría piagetina, y que en sus primeras formulaciones son denominadas igual: operaciones sensorio-motoras, representacionales, concretas y formales. Estos estadios, según case, tratan de dar cuenta de la existencia de una notable constancia en la actualización de los niños en diferentes dominios de contenido.

La diferencia fundamental entre la teoría de Case y la de Piaget está en la caracterización de las estructuras mentales propias de cada estadio y en la explicación del cambio o transición entre un estadio y otro. En vez de tratar de caracterizar la estructura totalizadora que supone cada estadio en términos lógicos, como hacía Piaget. Case prefiere utilizar el marco conceptual desarrollado por el PI, utilizando para ello el concepto de estructuras ejecutivas diferentes en cada estadio. En cuanto a la explicación del cambio, Case propone la existencia de determinados incrementos en la memoria a corto plazo u operativa. Ahora bien, Case sostiene, al contrario que Pascual-Leone, que el espacio total de almacenamiento (ETP) no aumenta con la edad. El ETP está formado por el espacio dedicado a las operaciones (EOP) y el espacio disponible en el almacén a corto plazo (ACP), según la siguiente formula: ETP = EOP + ACP. Lo que aumenta con la edad es la practica y la eficacia con la que realiza las operaciones el sujeto y, por lo tanto, quedan libres mas recursos cognitivos. El aumento de la eficacia operacional produce una disminución en el espacio operativo de procesamiento que permite, por tanto, un aumento en la capacidad del almacén a corto plazo (ACP):

ACP = ETP - EOP

Aumenta con la edad constante disminuye

En cada estadio, los niños y las niñas van mejorando su eficacia operativa, merced a la práctica especifica en la operación de que se trate y a factores madurativos y de experiencia general. La teoría de Case intenta explicar, a la vez, tanto la consistencia intra-estadio como las diferencias individuales y entre tareas. Por decirlo de otra manera, trata de responder a la necesidad de explicar tanto la estabilidad como la variabilidad en el desarrollo.

Modelos post-piagetianos sobre los mecanismos de cambio

Al analizar la limitaciones de la teoría de Piaget, una de las principales criticas era la falta de operativización en su explicación del cambio evolutivo, es decir, de las transformaciones que se producen con la edad. De esta manera, al decir que los mecanismos de adaptación y autorregulación propuestos por Piaget no están operativizados, los críticos están destacando, por una parte, su falta de precisión, y por otra, la ausencia de un modelo formal sobre el funcionamiento de ambas nociones. En este apartado describiremos de forma breve tres propuestas explicativas del cambio ontogenético que tienen en común su capacidad de ser formuladas en forma precisa y operativa, mediante un modelo computacional.

Los sistemas de reglas de producción

Las teorías del procesamiento de la información mostraron ya desde sus inicios una preocupación por la explicación del cambio y el desarrollo cognitivo. Ya en sus primeros trabajos, los padres del enfoque del procesamiento de la información, Herbert Simon y Allen Newel, resaltaban la importancia de utilizar el ordenador para dar cuenta del desarrollo cognitivo. De esta manera, la concepción del PI destaca la necesidad de utilizar el lenguaje computacional para describir las capacidades cognitivas de los individuos en un momento determinado del desarrollo; es decir, utilizar para describir la estructura un programa de ordenador, y no la descripción en términos lógicos propia de la teoría piagetiana. Con respecto a la explicación de los cambios evolutivos, estos autores proponen determinados mecanismos adicionales que modificarían la estructura del sistema y podrían, así, simular el desarrollo.

Para describir la actuación del sistema humano de procesamiento de la información en un momento evolutivo concreto, el enfoque del PI tal como es formulado por David Klahr, postula una estructura cognoscitiva básica que no cambia con la edad en sus aspectos fundamentales, y que se describe mediante los sistemas de producciones; esta estructura sufre, eso si, determinados cambios cuantitativos que pueden ser explicados mediante la capacidad de auto-modificación del propio sistema. Una producción es una regla condición-acción, es decir, a partir del cumplimiento de una determinada condición establece la realización de una acción determinada. Las acciones pueden determinar el estado de conocimiento del sistema añadiendo, eliminando o cambiando los elementos existentes. Las acciones también pueden corresponder a interacciones perceptivas o motoras con el ambiente.

De esta manera, se puede describir en forma precisa y simular la conducta del niño en muy diversas tareas.

Klahr propone la existencia de un conjunto de producciones innatas a partir de las cuales, y mediante auto-modificación, el sistema aprende y se desarrolla adquiriendo nuevas producciones. Para lograr este objetivo, el sistema cuenta con una serie de mecanismos específicos como los de resolución de conflicto, discriminación, y generalización. La resolución de conflicto permite al sistema encender o activar aquella producción que satisfaga más elementos de su condición y aquella mas fuerte, es decir, que haya demostrado en el pasado su adecuado funcionamiento. La discriminación permite al sistema añadir mas elementos en la condición de una producción, hacerla mas específica. En cuanto a la generalización, este es un mecanismo inverso a la discriminación cuya función es hacer mas general una producción dada.

Los sistemas de producciones se adaptan bien a la descripción de los cambios, del proceso de aprendizaje, en diferentes tareas especificas de solución de problemas en las que han sido aplicadas y en las que se han simulado la actuación de los niños. Sin embargo, existen serias discrepancias entre las características evolutivas reales del pensamiento infantil y los programas realizados mediante sistemas de producciones automodificadoras. Entre estas discrepancias está la lentitud en el desarrollo y la fragilidad del pensamiento infantil, caracterizado por la existencia de errores y regresiones. Estos fenómenos no puede ser explicados de forma sencilla mediante los sistemas de producción que aprenden, se desarrollan de forma relativamente rápida y no muestran los errores, la fragilidad ni la vuelta atrás, características del pensamiento infantil. Como vemos, la capacidad explicativa de este enfoque se reduce a la explicación de los cambios cuantitativos en tareas y dominios de conocimiento especifico.

Los modelos conexionistas

Los modelos conexionistas, también llamados teorías del procesamiento distribuido en paralelo (PDP), surgen también del enfoque computacional, pero sostienen que hay que sustituir la metáfora del ordenador por una metáfora biológica, la del cerebro con sus conexiones neuronales. Según estas teorías, el procesamiento de la información se realiza mediante un gran número de unidades que interactúan entre sí simultáneamente, enviándose señales de excitación o inhibición. Estas unidades están conectadas entre sí formando una red, y lo que hacen es recibir la entrada que les envían sus vecina, a partir de la cual calculan un nuevo valor que les devuelven. Esta red interconectada de unidades puede caracterizarse a partir de dos parámetros o factores que determinan la fuerza de la señal que enviará una unidad a otra: el grado de la activación general producido por la entrada sensorial y la fuerza de la conexión entre cada una de las unidades. Las fuerzas de conexión entre las unidades forman el patrón de conexión que determina el estado previo del conocimiento del sistema, y que se modifica en función de la actividad de la red de unidades. Como vemos, ambos factores, patrón de activación y patrón de conexión, determinan en interacción el resultado del procesamiento que, por tanto, proviene tanto del medio como del estado previo de conocimientos del sistema. Un rasgo clave delos modelos conexionistas es que, además de las unidades de entrada y de salida, que conectan con el medio, postulan la existencia de unidades ocultas que son las que llevan el peso del trabajo cognitivo del sistema. En una red multiestrato, la información que llega a las unidades de entrada se recodifica en una representación interna y las salidas se generan a partir de la representación interna más que por el patrón original.

Una red conexionista de este tipo puede dar cuenta de las tareas que realiza la mente humana sin recurrir a los conceptos básicos del enfoque computacional clásico como son la existencia de reglas explicitas y de depósitos donde se representa y almacena la información. Al proponer una representación activa y dinámica de la entrada sensorial, las teorías conexionistas se adaptan especialmente bien a la explicación de los fenómenos evolutivos. Así, el aprendizaje consiste en el establecimiento de nuevas redes de conexión entre las unidades, y el desarrollo es la secuencia de tales redes de concesión; de esta manera, al igual que el aprendizaje, el desarrollo estará determinado tanto por el medio como por el estado inicial de conocimiento del sistema. Se mantiene, por tanto, una concepción del aprendizaje y del desarrollo de tipo “incremental”, gradual, en la que no es necesario postular mecanismos innatos especialmente potentes, sino un conjunto de conexiones preinstaladas y una gran plasticidad para adquirir nuevas conexiones.

En los últimos 10 años, las teorías conexionistas han tenido un notable éxito en la explicación del desarrollo en diferentes campos, como la adquisición del lenguaje, y la simulación de alguna de las tareas piagetianas clásicas. James McClelland, uno de los padres de este enfoque, sostiene que los fenómenos evolutivos en su conjunto podrían reflejar la acción de un sencillo principio de aprendizaje que podría ser formulado como sigue:

“ajústense los parámetros de la mente en proporción a la magnitud e que su ajuste pueda producir una reducción en la discrepancia entre los acontecimientos esperados y los observados”.

Los modelos conexionistas parecen poder dar cuenta de algunos fenómenos del desarrollo que resultan especialmente difíciles de explicar para las concepciones tradicionales del procesamiento de la información, particularmente la codificación precisa que realizan los sujetos de la tarea. Además, como el propio McClelland sostiene, el principio de aprendizaje anterior seria una formulación conexionista del proceso de acomodación piagetiano, ya que ésta consiste en el ajuste de los esquemas que posee el sujeto a la información que recibe del medio. De hecho, el patrón de conexiones entre las unidades, que da cuenta del conocimiento acumulado por el sujeto, y que determina también la actuación del sistema, actuaría en forma semejante a la asimilación piagetiana. De esta manera, los modelos conexionistas podrían dar cuenta del equilibrio global entre acomodación y asimilación que caracteriza la concepción piagetiana de la adaptación intelectual.

Por ultimo, mediante este principio se podría avanzar en un aspecto de singular importancia en el campo del desarrollo, como es la relación entre los cambios cuantitativo y cualitativos. Del nivel cuantitativo, “incremental”, del desarrollo podrían emerger diferencias estructurales, cualitativas. Así, los estadios del desarrollo podrían ser considerados como reestructuraciones globales delas redes conexionistas. Ahora bien, estos estadios, ni serían necesarios ni tampoco tendrían una gran consistencia interna como decía Piaget. Las teorías conexionistas podrían ser utilizadas, por tanto, como la microestructura básica de una concepción general del desarrollo que mantenga la existencia de cambios cuantitativos y cualitativos, y de múltiples caminos evolutivos posibles, así como la complejidad y plasticidad de las relaciones entre el organismo y el medio. Los modelos conexionistas comparten el doble carácter de ser formulaciones de origen computacional y, al mismo tiempo, modelos dinámicos sobre el desarrollo. Por lo que nos conducen directamente al ultimo enfoque teórico reciente sobre la explicación del cambio.

Teorías de sistemas evolutivos dinámicos

El enfoque de los sistemas dinámicos en el estudio del desarrollo es fruto de la confluencia de ideas y trabajos que provienen de diversos campos de estudio. Por una parte, los trabajos en campos de la física y las matemáticas sobre los sistemas complejos y, por otra, los avances en la comprensión de las interacciones entre sistemas en la biología y en la psicología. Desde esta segunda perspectiva existen dos conceptos que nos pueden abrir las puertas a la comprensión de este enfoque; son los conceptos de epigénesis y equifinalidad. Ambos conceptos tienen su origen en los trabajos realizados en el s. XIX en una disciplina biológica, entonces naciente, la embriología, cuyo objeto de estudio es la formación y desarrollo del embrión en las distintas especies.

Como Thelen y Smith nos recuerdan “no existe ningún ejemplo de novedad evolutiva tan evidente como la emergencia de un embrión a partir del estado inicial aparentemente homogéneo y carente de forma de una simple célula, el óvulo fertilizado”. En este contexto, el concepto de epigénesis surge para dar cuenta de que el desarrollo embrionario con la consiguiente aparición de nuevas formas, crecientemente complejas, es fruto de la interacción entre los procesos intracelulares y el ambiente que rodea al embrión, y no una pura manifestación de un programa innato preformado. En cuanto al concepto de equifinalidad, hace referencia a que los organismos de la misma especie pueden alcanzar el mismo punto final a través de cursos evolutivos o caminos diferentes. Estos conceptos básicos, epigénesis y equifinalidad, han sido extendidos a toda la ontogénesis, incluyendo el desarrollo individual después del nacimiento y pueden servirnos para dar cuenta de las características principales del enfoque de los sistemas dinámicos.

El antecedente mas conocido del enfoque de los sistemas dinámicos está en la teoría general de sistemas de Ludwig von Bertalanffy, quien ya en los años 30 lideró la crítica al reduccionismo que caracterizaba al pensamiento científico del momento, tanto en la física, como en la biología o la psicología. Von Bertalanffy ponía el acento en que la explicación del funcionamiento de un sistema, por ejemplo la conducta de un organismo cualquiera, no puede ser lograda únicamente a través del conocimiento de la célula o de la molécula y su funcionamiento; por el contrario, existe un nivel de análisis de os sistemas complejos que no puede ser reducido a su componentes mas sencillos: “la totalidad es más que la suma de sus partes”. La teoría de sistemas trata de averiguar cuáles son esos principios y leyes que dan cuenta de la actuación de los sistemas, ya sean de naturaleza física, biológica o psicológica.

Esta concepción anti-reduccionista ha tenido creciente influencia en la biología contemporánea en donde se han propuesto modelos concretos sobre los diversos niveles que es necesario postular para dar cuenta de la epigénesis. Así, Gottlieb propone la existencia de cuatro niveles, tres en el análisis funcional de los organismos –el de la actividad genética, el de la actividad neural y el de la conducta- y el nivel ambiental que se subdivide en el ambiente físico, social y cultural.

Como vemos en este modelo, la epigénesis, el desarrollo individual, surge de las interacciones bidireccionales, las “fusiones” como dicen algunos teóricos, entre los componentes de cada nivel de análisis y entre los diversos niveles. De la complejidad de estas interacciones surge la variablidad en la conducta. La cuestión que se plantea es cómo puede operativizarse esta complejidad como tal, sin ser reducida a sus componentes mas simples, algo que realizan algunos matemáticos llamados sistemas dinámicos.

Los sistemas dinámicos son, por tanto, un tipo particular de ecuaciones matemáticas que dan cuenta de los cambios complejos, no lineales, que se producen con el paso del tiempo en la conducta de los sistemas. Los sistemas dinámicos han sido aplicados al desarrollo por algunos investigadores holandeses como Paul van Geer y Peter Molenar. Este ultimo autor ha aplicado un tipo particular de sistema dinámico, la teoría de catástrofe, que permite dar cuenta de cambios y saltos súbitos en el desarrollo, semejantes a los cambios cualitativos postulados por las teorías de estadios como la de Piaget.

Los modelos de sistemas dinámicos evolutivos están teniendo una creciente influencia en psicología evolutiva por diversas razones, entre las que cabe destacar, además de su fundamentación matemática y su origen biológico, el hecho de que pueden llegar a explicar, a la vez, las dicotomías conceptuales básicas que nos han ocupado a lo largo de este capítulo: estructura y cambio, consistencia y variabilidad, continuidad y discontinuidad.

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