Cultura Y Desarrollo

CULTURA Y DESARROLLO

Mike Cole presenta a la cultura como un “envoltorio supraindividual” que nos rodea y nos aporta instrumentos para interactuar con el mundo. Son esas acciones, inmersas además en contextos mas concretos y entretejidos con la actividad, las que nos permiten transformar el mundo.

INTRUMENTOS, CULTURA Y DESARROLLO HUMANO

En la obra de Vygotsky tienen las raíces los modelos que ha establecido estrechas relaciones entre la cultura y el desarrollo. De su trabajo interesa destacar dos aspectos sin los que sería difícil entender las relaciones entre cultura y desarrollo: por una parte, sus aportaciones en relación con el concepto de instrumento, y, por la otra, la importancia que concede a las relaciones sociales. Ambas dimensiones median la actividad humana en el contexto de la cultura.

Los instrumentos culturales desde una perspectiva filogenética.

De acuerdo con Vygotsky, las primeras manifestaciones de lo humano aparecen relacionadas con el pensamiento primitivo, que puede considerarse como un pensamiento mágico. Lo que caracteriza a esta forma de pensar es que dos tipos de conducta, la orientada a dominar la naturaleza y la que apunta al dominio de uno mismo, no han llegado a se dos entidades separadas. Para que el hombre primitivo evolucione es necesario el desarrollo de la técnica y de la estructura social que, a su vez, es inseparable de una forma peculiar de usar los instrumentos, distinta a la que se observa en el mundo animal. El uso de instrumentos se asocia a una actividad humana peculiar, el trabajo. a través de él se llega a dominar la naturaleza y a consolidar la sociedad. La actividad conjunta y el soporte mutuo se convierten en algo fundamental.

A diferencia de los animales, los humanos usan la naturaleza para alcanzar sus metas, la transforman por el trabajo para adaptarse a ella y construyen instrumentos con ese fin. El uso de instrumentos ha cambiado la historia del desarrollo humano. Los objetos, algo dado en la naturaleza, serán órganos de actividad, unos órganos que amplían los del propio cuerpo. A partir de este momento el desarrollo consistirá en una mejora de los órganos artificiales.

Pero no podemos olvidar que esos instrumentos son también de carácter psicológico, el uso del pensamiento simbólico es el que en realidad ha facilitado a la humanidad transformar su propia historia. En este contexto, Cole y Scribner, sitúan el concepto de mediación dentro de la tradición marxista.

Vygotsky extendió el concepto marxista de mediación a la interaccionen el entorno humano y destacó que los humanos utilizan instrumentos materiales, signos y sistemas simbólicos. Diversos autores consideran a la mediación como uno de los mecanismos que permiten el paso de la acción al pensamiento. Es preciso señalar que, si bien los signos actúan como instrumentos de la actividad psicológica, no pueden identificarse con los instrumentos materiales. Para diferenciarlos, Vygotsky propone que estamos ante dos formas de actividad. Los instrumentos están externamente orientados y su función es dirigir la actividad del sujeto hacia los objetos. Son un medio por el que la actividad humana apunta al dominio y triunfo de la naturaleza. El signo, por su parte, está internamente orientado y permite el dominio de uno mismo. No hay que olvidar, sin embargo, la profunda interacción de ambos. El dominio de la naturaleza y el de uno mismo están intrínsecamente unidos y la alteración de uno altera al otro, en este sentido, el uso de medios artificiales cambia fundamentalmente todas las operaciones psicológicas.

Mientras que el intelecto es un requisito esencial para el desarrollo del trabajo, el control de l apropia conducta es su producto o resultado. En la historia del desarrollo humano existe un punto clave: la adaptación se produce cuando aparecen instrumentos y comienzan a ser utilizados. El desarrollo de la conducta humana empieza a estar dirigido no por las leyes de la evolución biológica sino por las del desarrollo histórico dela sociedad. Entre los instrumentos que permiten a los humanos un control de su conducta, el lenguaje va a desempeñar un papel fundamental:

“El papel de los mecanismos del habla en la conducta humana excede con mucho las reacciones meramente expresivas. Fundamentalmente difieren de todas las otras reacciones en las que juega un papel funcional especifico: su acción se dirige a la organización de la conducta fuera de la personalidad. Fundamentalmente, la planificación verbal es la esfera en la que el hombre alcanza las mayores formas de conducta intelectual” (Luria y Vygotsky).

El lenguaje aparece así como un instrumento privilegiado que condiciona estrechamente el hecho de que los procesos mentales superiores se configuren a través de la actividad social y que, a su vez, es la base a partir de la cual se constituye la cultura.

“Lo mismo que el dominio de la naturaleza por parte del hombre se apoya menos en el desarrollo de los órganos naturales que en aumento de la tecnología, así también el control sobre sí mismo y el desarrollo incesante de su conducta se apoya principalmente en el aumento de símbolos externos, instrumentos y técnicas elaborados en determinados entornos sociales bajo la presión de demandadas técnicas y económicas” (Luria y Vygotsky).

Desarrollo en contextos sociales

Resulta casi imposible aludir al modelo de desarrollo que propone Vygotsky sin una referencia al concepto de zona del desarrollo próximo. Para el autor ruso, el progreso es inseparable de la dirección que ofrecen los adultos o los compañeros mas capaces y que a su vez está unido a los valores que están presentes en el grupo social. Vygotsky insiste en la idea de que el aprendizaje humano supone una naturaleza específicamente social y un proceso por el que las criaturas humanas crecen en medio de la vida intelectual que les rodea. Es necesario entonces justificar de qué modo el niño o la niña llegan a hacer suyo aquello que les ofrece el entorno. Vygotsky especificó tres momentos:
  • Una operación que inicialmente representa una actividad externa es reconstruida y comienza a ocurrir internamente.
  • Un proceso interpersonal se transforma en un proceso intrapersonal y cada función en el desarrollo cultural aparece dos veces, primero, entre las personas (interpsicológicamente), y después en el plano interior (intrapsicológicamente).
  • La transformación de un proceso interpersonal es el resultado de una larga serie de acontecimientos en el desarrollo.
Parece claro, por otra parte, que estos procesos se producen en el marco de los diferentes contextos donde se desarrollan las actividades infantiles. Vygotsky define la zona de desarrollo próximo como la distancia entre el nivel de desarrollo actual, determinado por la resolución independiente de un problema y el nivel de desarrollo potencial, determinado a través de la resolución de ese problema bajo la guía del adulto o en colaboración con un compañero mas capaz. Se determinan, por lo tanto, al menos dos niveles de desarrollo. En el primer nivel, al que puede considerarse zona de desarrollo actual, las funciones mentales de la niña o el niño se han establecido como resultado de algunos ciclos completos del desarrollo mental. Se acepta que este nivel está marcado por aquello que son capaces de hacer por si mismos. El segundo nivel se define por lo que harán en relación con otras personas as capaces. Todo ello supone una profunda transformación de las relaciones entre el aprendizaje y el desarrollo. Según Vygotsky, “los procesos de desarrollo no coinciden con los proceso de aprendizaje, mas bien los procesos de desarrollo van por detrás de los procesos de aprendizaje”.

La niña y el niño, al llegar a la escuela, tienen un historia previa, han aprendido ya muchas cosas, incluso relacionadas con los conocimientos que allí van a adquirir, aunque los adultos no sean conscientes de ello. La educación escolar es cualitativamente diferente de la educación en el mas amplio sentido de la palabra. En la escuela, niños y niñas deben hacer frente a tareas especificas, y sobre todo acercarse al estudio del sistema de la ciencia. Durante el aprendizaje escolar tiene lugar procesos de generalización, comparación, unificación, y, en definitiva, de establecimiento de relaciones lógicas. Los primeros conceptos cotidianos y espontáneos que el niño construyó ya en un contexto de relaciones sociales, han de ser transformados en un nuevo proceso que permitirá establecer nuevas relaciones con el mundo. La estructura de los conceptos cambia.

Para Vygotsky, “la instrucción escolar induce la generalización de la percepción y juega un papel decisivo en hacer al niño consciente de sus propios procesos mentales. Los conceptos científicos, con sus sistema jerárquico de interacciones, parece ser el medio dentro del cual se desarrollan primero el conocimiento y el dominio, para ser transferidas posteriormente a otros conceptos ya otras áreas del pensamiento. La conciencia reflexiva llega la niño a través de la puerta de los conceptos científicos”.

Vygotsky consideró que la interacción entre los conceptos científicos y espontáneos es un caso particular de un tema mas amplio, las relaciones entre la instrucción escolar y el desarrollo mental del niño. En esta teoría, la enseñanza representa el medio a través del cual el desarrollo avanza.

Podemos preguntarnos cuáles son las implicaciones educativas que se derivan de adoptar un modelo de acuerdo con el cual los seres humanos utilizan instrumentos físicos o simbólicos. Interpretábamos la imagen de los seres humanos presente en la obra de Vygotsky asociándola a una actividad en la que se manejan instrumentos que, a su vez, son el producto de una cultura. ¿En qué medida esa cultura y esos instrumentos orientan el desarrollo hacia una meta final, y casi previamente definida? Para Vygotsky no existe sólo una meta del desarrollo, sino que hay tantas como los grupos sociales sean capaces de delimitar.

VIDA COTIDIANA, CULTURA Y DESARROLLO

Resultaría casi imposible entender el desarrollo de niños y niñas con independencia de la comunidad más próxima en la que les ha tocado vivir y de las practicas cotidianas que cada día llevan a acabo en ella.

Vamos a ver algunos presupuestos que conviene tener en cuenta cuando la psicología cultural se acerca a la vida cotidiana y a los escenarios en los que han de contextualizarse sus prácticas:
  • Los adultos de una comunidad, como miembros mas expertos de ella, organizan las actividades y entornos en los que los niños y las niñas participan con el fin de que lleguen progresivamente a ser miembros de pleno derecho en su comunidad.
  • Los entornos y actividades en que las personas participan están definidos por sus metas. Estas no son exclusivamente individuales sino que están inmersas en tradiciones milenarias de las que no podemos prescindir.
  • Las actividades que las personas realizan en su comunidad son inseparables de instrumentos que contribuyen a conformarlas y que están revestidos de significado. En este contexto, se asume que entre ambos elementos existe una relación dialéctica.
  • Niños y adultos crecen y se desarrollan conjuntamente mientras transforman el mundo y el entorno en que les ha tocado vivir.
Los sistemas de actividad humana

“Las personas somos objetos con mente, pero también con manos”. Esta frase transmite muchas de las ideas que se esconden tras el trabajo de Michael Cole y sus colaboradores. Nos detendremos en lo que podrían considerarse algunos pilares fundamentales en los que se apoya su forma de entender la estructura básica de la actividad humana. Desde esta perspectiva, la unidad natural de análisis para estudiar la conducta son los sistemas de actividad, entendidos como los sistemas de relaciones entre individuos históricamente condicionados y sus entornos mas próximos organizados culturalmente.

Nos fijaremos en una actividad habitual en los hogares occidentales, los tradicionales deberes. Se advierte la importancia de una interacción entre los sujetos (imaginemos a una madre y a su hija), y el objeto al que se orienta la actividad y que, a su vez, es modelado o transformado en un resultado con ayuda de instrumentos externos e internos (físicos y simbólicos), en este caso, el libro de texto. Hay que tener en cuenta también que dicha actividad se desarrolla en una comunidad ( en este caso la familia o la escuela), que incluye múltiples individuos y grupos compartiendo metas similares. Además, esas actividades están regidas por reglas semejantes que contribuyen a la distribución de tareas y papeles sociales entre los miembros de la comunidad, en este caso los que desempeñan ante la tarea una madre y una hija. Además, en este sistema de actividad existe un intercambio y distribución de objetos entre los individuos que configuran la actividad humana con carácter bidireccional, es decir, las personas al transformar los instrumentos y los objetos se transforman a sí mismas. Finalmente, el hecho de estar ante un sistema dinámico conduce necesariamente a la noción de tiempo, que en relación a la vida humana ha de entenderse como historia ya que los humanos interpretamos el pasado y el futuro en términos de experiencia cultural.

Este modelo de análisis está contribuyendo a generar nuevos marcos epistemológicos desde los que interpretar la actividad humana que se desarrolla a través del tiempo. En el núcleo de esta propuesta se encuentra el concepto de conocimiento distribuido. La idea que se esconde tras este concepto es una critica a la existencia de un procesador central que explicaría la construcción del conocimiento humano, prescindiendo de cualquier influencia de la situación. Cole y Engeström han vuelto a explorar este concepto y nos ofrecen un camino por el que se puede ir avanzando la investigación. En su opinión, el conocimiento se distribuye en múltiples ámbitos. Existe, en primer lugar, un conocimiento distribuido en el individuo: la heterogeneidad de la actividad en el cerebro podría estar condicionada, al menos en parte, por la estructura de los procesos en los que la persona participa, tanto en su aspecto sensorial como en su aspecto simbólico. Se refieren también al conocimiento distribuido en la cultura. En este sentido, la combinación de las metas los instrumentos y el entorno constituyen simultáneamente el contexto dela conducta y permiten decir que el conocimiento está distribuido en tal contexto. En tercer lugar, una noción de cultura distribuida entre las personas requiere pensar que el conocimiento está distribuido entre ellas por virtud de sus roles sociales., de ahí que distribución signifique también compartir la visión del trabajo. Por ultimo, los autores se refieren a una distribución del conocimiento en el tiempo, retrayéndose incluso a la filogenia. En suma, distribuir el conocimiento no significa en ningún caso prescindir del individuo, sino ampliar el marco en el que ha de explicarse.

Las prácticas cotidianas

El concepto de practica resulta especialmente útil cuando se trata de explorar la actividad humana sin prescindir de las metas de quienes la llevan a cabo o del contexto cultural en que se actualizan.

Las practicas, que ha de interpretarse en el marco de una cultura, están estrechamente relacionadas con la actividad cotidiana y con la rutina e inmersas en las estructuras sociales en las que operan un conjunto de actores atribuyéndoles, a su vez, un significado.

Las practicas, nos dicen Miller y Goodnow, proporcionan un modo de describir el desarrollo en su contexto. Tres son, en principio, las consecuencias de esta afirmación. En primer lugar, se trata de ir mas allá del individuo como unidad de análisis para considerarlo en su contexto cultural, social e histórico. En segundo lugar , se busca trascender el modelo de un individuo pasivo, conformado por agentes sociales, para dejar paso a una persona activa, constructiva y transformadora. El individuo y el contexto se tratan como interdependientes y mutuamente activos. Finalmente, se rompe la separación que tradicionalmente ha existido entre el pensamiento y otros aspectos de la vida y se reconoce que la practica forma parte de la construcción de la identidad personal. Cole considera al contexto como aquellos que rodea la actividad pero que a la vez se entreteje en ella porque solo desde él tienen sentido las metas de los individuos y los instrumentos que se manejan para alcanzarlas.

Las prácticas reflejan o identifican un orden social y moral, y aportan una base para conocer las creencias y los valores de quienes actúan. En este sentido, las prácticas no son neutrales sino que están cargadas de ideas acerca de lo que es natural, maduro, moralmente correcto o estéticamente agradable. Compartirlas contribuye a crear en el grupo una conciencia de identidad.

Las prácticas proporcionan un camino por el que los niños y niñas llegan a participar dela cultura, y esta es a la vez reproducida o transformada. Se resalta así que distintas culturas estructuran de forma diferente el camino por el que los pequeños van a participar de ella. Este es el sentido que le atribuye Rogoff.

Las prácticas no existen aisladamente. Cada practica tiene una historia y forma parte de una red en la que, junto a otras prácticas, se ofrecen alternativas para integrarse en la comunidad. En este sentido, el desarrollo puede ser visto como un proceso de aprendizaje en el que los individuos se enfrentan a distintas opciones a través de límites y combinaciones que uno mismo debe aceptar para sí mismo y para los demás. Además, el hecho de vivir en diferentes contextos exige aprender múltiples practicas que han de ser integradas.

La naturaleza de la participación tiene sus consecuencias que a veces están limitadas a situaciones particulares y que se refieren, sobre todo, al modo en que las personas comprenden una tarea o utilizan una estrategia.

Nunes, para quien práctica y actividad son casi sinónimas, considera que los instrumentos simbólicos configuran la identidad intelectual de la misma manera que los instrumentos físicos conforman el trabajo practico. Saxe muestra que las prácticas, en las que los individuos que se comprometen en la comunidad para alcanzar unas determinadas metas, contribuyen a configurar y estructurar sus funciones cognitivas.

El concepto de práctica no es ni mucho menos homogéneo. Al analizar la actividad humana, desde la noción de práctica se avanza hacia una nueva unidad de análisis. Se divisan entonces nuevas formas de entender las relaciones entre el sujeto y los objetos, la mente y el mundo físico, social o cultural. Este es el camino por el que se acercan a ella Cole y Engeström:

“Nuestra unidad de análisis está basada en un tríada en la que el sujeto, el mundo y los objetos y los instrumentos mediadores (medios semióticos) no están encajados o colocados unos dentro de otros sino que se constituyen como momentos de un simple proceso de vida. Esta noción triádica de acciones mediadas fue adelantada por Vygotsky como un modelo de la mente: la mente no es un componente de sistema, es el producto emergente de la interacción entre las personas, objetos y artefactos en la actividad. La mente no reside bajo la piel del sujeto, ni está inscrita en los instrumentos culturales. La mente es una cualidad sistemática de la actividad humana mediada culturalmente”.

DESARROLLO Y ADQUISICIÓN DE PATRONES CULTURALES

El concepto de cultura según D’Andrade es: “(la cultura) consiste en sistemas de significados aprendidos, comunicados por medio del lenguaje natural y de otros sistemas simbólicos y que poseen funciones representacionales, directivas y afectivas, capaces de crear entidades culturales y sentidos determinados de la realidad. A través de estos sistemas de significados los individuos se adaptan a su entorno y estructuran sus actividades interpersonales. Los sistemas culturales de significado afectan y son afectados por varios sistemas de flujo material, como el flujo de bienes y servicios y una red interpersonal de órdenes y peticiones”.

Desde la perspectiva de este autor la cultura se relaciona, ante todo, con sistemas de significados que no son independientes de las condiciones materiales en que se generan. A los sistemas culturales, entendidos de este modo, se les atribuye cuatro funciones:
  • Oponiendo el acento en las dimensiones cognitivas de la cultura, esta se asocia a conjuntos de conocimientos y creencias sobre el mundo que tienen un valor adaptativo, hablamos entonces de la dimensión representacional de la cultura.
  • Los sistemas de significado no se quedan sólo en formas de conocimiento, no basta con la comprensión, sino que conducen a un compromiso en la acción. De aquí procede lo que D’Andrade considera una función constructiva de la cultura.
  • Los sistemas de significados, que conforman el conocimiento y las practicas de los individuos que comparten una cultura, tienen también una fuerza directiva experimentada por las personas en forma de obligación, tanto interna como externa, y que no es ajena a fuerzas motivacionales que impulsan la acción.
  • Finalmente, los sistemas de significados tienen además una función evocativa que se relaciona con los mecanismos psicológicos a través de los cuales se expresan las ideas, muchas veces estando presentes a través del mundo físico cuando este adquiere un carácter simbólico.
Desarrollar marcos de conocimiento

Niños y niñas adquieren los primeros patrones y hábitos de conducta desde el marco de los contextos de crianza donde se desarrollan, que, a su vez, están inmersos en sistemas culturales diferenciados. ¿Hasta qué punto dichos contextos contribuyen a configurar los esquemas representacionales desde los que los pequeños van a enfrentarse al mundo? La cuestión fue planteada en términos muchos mas amplios por Cole y sus colaboradores buscando ir mas allá de la metáfora que considera a la mente humana como un único procesador central, cuyos procesos tienen carácter de universalidad y son independientes del entorno. Estudios mas recientes asumen que la cultura proporciona estrategias cognitivas que contribuyen a organizar, interpretar y representar el mundo físico y social. El aprendizaje cultural tiene lugar en el contexto familiar a través de procesos de transmisión cultural entre los que destacan dos subprocesos: a) la enculturalización, mediante la cual los niños y las niñas adquieren valores y normas, sin que tenga lugar una enseñanza especifica, y b) la socialización, que responde a un intento deliberado de conformar la conducta infantil como algo socialmente aceptable y deseable.

¿Cuáles son esos marcos de conocimiento que los mas pequeños adquieren en esos primeros escenarios de desarrollo? Situándonos en un enfoque vygotskiano resulta imprescindible apelar a la adquisición y desarrollo de sistemas lingüísticos, estrechamente relacionados con los procesos psicológicos superiores. Al considerar las relaciones entre los procesos de socialización y adquisición del lenguaje, éste se convierte en un instrumento que contribuye a que los pequeños se integren en su grupo social si bien, a su vez, se va transformando a través del proceso.

La familia es uno de los primeros entornos de socialización donde niños y niñas adquieren marcos de conocimiento, sistemas de representación e instrumentos cognitivos desde los que se aproximan a la realidad y comienzan a interpretar el mundo, dichos marcos se van construyendo en interacción con las personas adultas mientras participan en actividades propias de su comunidad. A su vez, los marcos de conocimiento de los adultos van cambiando también como consecuencia de esos procesos de interacción.

La adquisición de valores y formas de conducta

En cualquier caso, los procesos de socialización van mucho mas allá del dominio de un conjunto de patrones lingüísticos o de esquemas representacionales. Es necesario, tal como nos decía D’Andrade, que esos esquemas sean aceptados por las personas y que, además, lleguen a formar parte de la actividad y la dirijan.

Goodnow nos muestra como el hecho de conocer no puede entenderse con independencia de sistemas de valores que organizan la actividad. De hecho, se nos dice, existen valores culturales relacionados con lo que ha de ser aprendido y en qué momento ha de adquirirse. Lo que ahora quiero destacar es el modo en que las mismas actividades cognitivas pueden ser valoradas y medidas de acuerdo con patrones culturales. Por ejemplo, la autora se pregunta por qué unas personas consideran que unas conductas son mas inteligentes que otras. Tras esta cuestión se esconde una determinada forma de entender la inteligencia que no es ajena a las diferentes formas de socialización que están presentes en las familias y, mas concretamente, en los procesos de desarrollo infantil. La autora encontró que existían patrones de cambio que podían relacionarse con la edad, de tal manera que los niños y niñas mayores se aproximaban más al juicio del experto y sus opiniones tenían una mayor consistencia.

Lo que se pregunta Goodnow es cuáles son los mecanismos que explican estos cambios en la adquisición de valores cognitivos. A su juicio, la adquisición del conocimiento y el desarrollo de habilidades especificas han de entenderse como procesos que están en estrecha relación con los valores culturales y, desde esta perspectiva , se especifican dos mecanismos: a) los mensajes modelados, que están implícitos en organizaciones rutinarias de la vida y que se transmiten con particular fuerza y riqueza a través del discurso, aunque dichos mensajes vayan mucho mas allá de la mera expresión lingüística, y b) la identidad social, concepto con el que se alude al hecho de que el conocimiento no es independiente de los que se valora en determinadas situaciones vitales desde las que se va configurando la propia identidad.

Papeles sociales y prácticas educativas

Al revisar las dimensiones que D’Andrade incluye en la cultura podemos recordar que aludía a un conjunto de soportes a través de los cuales los sistemas representacionales adquirían identidad. Dichos soportes pueden ser físicos o manifestarse en las prácticas sociales, formas de organización, etc. Si queremos ejemplificar cómo los sistemas de representación puede adquirir entidad a través de sistemas materiales, basta detenerse un momento en todos los elementos que durante siglos han expresado los valores religiosos, por ejemplo, templos o imágenes que tratan de hacer presentes a los ojos humanos a las mas diversas divinidades. Pero no todo son soportes físicos, pueden existir las mas diversas formas simbólicas que se manifiestan en determinadas formas de organización social.

Oloko explora un importante aspecto relacionado con la socialización de los niños y niñas en Nigeria. Se trata del aprendizaje en la venta callejera como una forma de participación en el mantenimiento de la economía familiar. Se interpreta como una forma de inculcar el colectivismo, uno de los valores centrales que subyacen a la estructura social de las sociedades tradicionales cuyo sistema económico se apoya en la agricultura.

Muchas veces, y es lo que ocurre en Nigeria, esos valores se oponen a otros que van apareciendo en el proceso de modernización; por ejemplo, el papel concedido a las familias como agentes de socialización está siendo desplazado por el que se atribuye a la escuela considerada como una organización especializada.

En suma, lo que muestra este estudio es que los sistemas de representación, que generan valores y practicas de crianza especificas, se hacen presentes en estructuras sociales de las que los mas pequeños han de participar.

Cultura y prácticas de socialización

Analizar cómo la cultura conforma la actividad humana exige, sin duda, ir mas allá de los procesos de conocimiento propiamente dichos y todo ello porque las personas somos algo mas que cabezas pensantes.

El concepto de participación guiada es nuclear en los trabajos de Rogoff cuando se trata de explicar los procesos de desarrollo y aprendizaje humanos. El objetivo del estudio, centrado en las practicas de socialización familiar, es examinar las variaciones culturales en las metas del desarrollo y en los medios disponibles para los niños y las niñas. El desarrollo infantil se entiende como un proceso que tiene lugar en una comunidad especifica, considerando a ésta como un grupo de personas que tienen una organización local común, los mismos valores y prácticas. En principio se establece una distinción entre aquellas comunidades que permiten y promueven la observación de las actividades de las personas adultas por parte de las niñas y los niño, de forma que los pequeños participan de ellas cada vez mas activamente, y aquellas otras comunidades que limitan su acceso a las actividades de los adultos, y todo ello justificando una separación en función de la edad. Lo que le interesa es analizar cómo lo niños llegan a participar cada vez mas activamente en las actividades que ocurren en torno a ellos, considerando que “el desarrollo infantil es un proceso creativo de participación en la comunicación y en empresas compartidas, ambos derivan y revisan las tradiciones y prácticas de la comunidad”. (Rogoff)

Estos investigadores, en un intento de establecer relaciones entre la dimensión individual y universal del desarrollo, suponen que existen procesos básicos similares en la participación guiada a través de diferentes culturas. Dichos procesos suponen construir puentes entre las interpretaciones que los participantes dan a las situaciones cuando llevan a cabo una estructuración conjunta del entorno; todo ello se hace evidente a través de un mutuo compromiso entre los cuidadores y los pequeños cuando, conjuntamente, construyen sus actividades. Por su parte, las variaciones tienen relación con las metas especificas del desarrollo del niño, propias de cada comunidad. Desde esta perspectiva, es posible distinguir entre aquellas comunidades donde son los adultos quienes estructuran las situaciones de aprendizaje, dirigiendo la atención, motivación y compromiso de los pequeños, y aquellas otras en las que son los niños y las niñas quienes tienen una responsabilidad mayor en la estructuración de las situaciones.

En el estudio que llevan a cabo Rogoff y sus colaboradores participan cuatro comunidades que varían, en principio, en el modo en que los niños están presentes en las actividades de los adultos. Especialmente interesantes resultan dos de las dimensiones de análisis desde la que los investigadores observan las situaciones: a) modo en que se establecen puentes entre la comprensión de los niños y las niñas con sus cuidadores y b) formas de estructurar las actividades donde los niños y niñas participan, por ejemplo, el modo en que las cuidadoras simplifican la actividad, diferencias en la responsabilidad ante la tarea, etc.

Los resultados del trabajo, en términos generales, apoyaron la idea de que existen importantes semejanzas y diferencias entre las culturas analizadas. Los aspectos comunes se relacionan con las formas de colaboración entre los niños y sus cuidadoras cuando se trata de establecer puentes para lograr la mutua comprensión. También existen formas tácitas y explicitas de comunicación entre los participantes que facilitan el proceso de socialización y, además, formas de organizar las actividades infantiles que favorecen el desarrollo de forma implícita. Pero existen también diferencias entre las comunidades que se observan en relación con los siguientes aspectos: a) no siempre se concede la misma importancia a la instrucción directa, b) otra diferencia se refiere al modo en que quienes participan en las situaciones comparten el foco de atención. Es decir, mientras que en algunas comunidades es prioritaria y explicita la instrucción verbal, en otras, los niños y las niñas pasan gran parte del tiempo observando las actividades de las personas adultas.
En síntesis, este trabajo muestra cómo los patrones culturales están presentes en procesos de socialización y, mas concretamente, en las practicas que contribuyen a que los niños y niñas lleguen a formar parte de su comunidad como miembros de pleno derecho. Dichos patrones, sin embargo, no excluyen aspectos comunes a diversas culturas.

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