INTRODUCCIÓN
Casi sobra decir, y es fácil de comprender, que las personas no solo pensamos, también sentimos. Tradicionalmente, el pensamiento y la emoción se han considerado como procesos separados, incluso independientes. Es mas, puede pensarse incluso que la emoción está asociada a procesos biológicos y de carácter innato que dejan poco lugar al dominio cultural o a la re-construcción intelectual. Otras veces, la emoción se ha asociado a vivencias de las personas, casi siempre de carácter individual, prestando muy poca atención a las situaciones interactivas en las que se produce.
Recientemente, otros trabajos han analizado las emociones entendiéndolas como procesos humanos dinámicos, que han de entenderse en relación con la situaciones de interacción personal en las que surgen y, definidas, además, por patrones culturales. Cuando nos situamos en este marco, la emoción y el conocimiento intelectual comienzan a acercarse y ello porque ambos procesos sólo pueden comprenderse en relación con un conjunto de significados que las personas atribuyen a sus acciones a las de los demás.
LA PRESENCIA DE LAS EMOCIONES EN LA ACTIVIDAD HUMANA
Saardani, Mumme y Campos señalan que el estudio de las emociones ha sufrido profundos cambios en los últimos 25 años. Dos razones explicarían quizás ese olvido.
La primera puede relacionarse con la naturaleza que algunos estudios clásicos han atribuido a los procesos emocionales en el conjunto de la vida mental. Pensemos, por ejemplo, en el conductismo y en el lugar que puede quedar para las vivencias emocionales cuando, prescindiendo del “yo”, de la conciencia personal, lo único que cuenta es aquello que puede ser observado directamente en la conducta humana. No es extraño que de las emociones interesaran únicamente sus manifestaciones mas visibles, por ejemplo, las reacciones corporales, los gestos, etc. , pero se olvidara integrarlas en el contexto de una actividad general. Pero, en el polo opuesto queda siempre el psicoanálisis, que las convirtió en una dimensión básica para entender el funcionamiento mental, aunque olvidando su relación con otras dimensiones de lo humano, por ejemplo, la actividad cognitiva.
Una segunda razón que puede explicar por qué las emociones han sido, en ocasiones, olvidadas son las dificultades que pueden encontrarse cuando se trata de lograr un conocimiento objetivo en relación con ellas, de acuerdo con criterios de verdad marcados por las ciencias de la naturaleza. Trevarthen y Logoheti, en 1991, por ejemplo, reconocen que la investigación científica se ha movido entre dos extremos cuando se trata de plantear este tema. Por una parte, se busca probar con medidas objetivas de respuesta, en entornos bien definidos, que los niños y las niñas poseen habilidades psíquicas relacionadas con la actividad emocional; por otra parte, el investigador no puede renunciar a realizar una evaluación interpretativa de las acciones infantiles en el entorno físico y social.
Campos y sus colaboradores tratan de trascender esta situación y prefieren, entre los estudios que se han propuesto, modelos funcionales de las emociones. Estos modelos pueden caracterizarse por los siguientes rasgos:
“La emoción es un intento o preparación de la persona por establecer, mantener o cambiar su relación con el entorno en función del significado que éste tiene para ella”. (Saardani).
La emoción es aquí el sinónimo de una interacción con el entorno y se hace hincapié en la acción personal, dando importancia a sus consecuencias.
Podemos ahora preguntarnos cuáles son, concretamente, esas formas de actividad humana a las que hemos dado el nombre de “emociones”, ello nos lleva a considerar el modo en que se hacen presentes. Habitualmente se han presentado listas de posibles estados emocionales y, en muchas ocasiones, de forma descontextualizada. Todo ello hace difícil clasificarlas. Para evitar estos problemas, existe una importante aportación de Frijda que introduce el concepto de tendencias de la acción. Este concepto no se refiere a algo que pueda ser medido de forma estrictamente cuantitativa, sino que indica mas bien un conjunto de fenómenos organizados de forma flexible que sirven para una determinada función que es inferida por la organización de la conducta, por presuposiciones de lo que la persona está intentado hacer y por el modo en que logra alcanzar una meta. Sobra decir que estas acciones están unidas al contexto.
Las emociones han de entenderse en el contexto de un sistema de actividad humana y en interacción con otras dimensiones; por otra parte, serian difíciles de entender prescindiendo del hecho de que somos seres sociales.
Alan Fogel y sus colaboradores quieren comprender a las emociones en el contexto de sistemas dinámicas. Quieren evitar la propuesta de un organizador central y prefieren centrarse en la búsqueda de patrones de actividad que explican la interacción del niño con el entorno. Es decir, les interesa mas la regularidad en los intercambios con el mundo físico y social, que el hecho de controlarlo desde un mecanismo especifico. En este sentido se interesan por la actividad emocional relacionada con patrones interdependientes de conducta que evolucionan de forma organizada. Esos sistemas dinámicos generan interés en dos aspectos de la conducta, estabilidad y nuevos niveles de organización. Las aportaciones de Alan Fogel y colaboradores se pueden resumir en los siguientes puntos:
Todo esto significa que las emociones sirven para regular las relaciones con otras personas y, por tanto, es preciso entenderlas en el marco de procesos de comunicación progresivamente significativos. Lo que parece estar claro es que, desde los primeros meses, los niños tienen la habilidad de percibir y expresar determinadas emociones que les permiten mantener relaciones con otras personas. Los adultos atienden a los mensajes infantiles, los interpretan y reorganizan su conducta de acuerdo con ellos.
En este contexto, otros muchos investigadores, por ejemplo Oatley y Jenkins, han señalado cómo las emociones pueden contribuir a la cooperación entre las personas, incluso en momentos muy tempranos de la infancia. El mundo infantil está mediado por situaciones comunicativas desde el principio. Se atribuye, incluso, un carácter innato a las primeras emociones para hacer posible la comunicación y las recompensas en las primeras relaciones con los demás se consideran de carácter emocional. No puede olvidarse además, que la comprensión simbólica está presente en esos actos comunicativos, al menos por parte de las personas adultas y algunos auotores como Vygotsky, en la primera mitad del siglo XX, han señalado cómo la adquisición del pensamiento simbólico no es ajena a la búsqueda de significados en los intereses y actividades de los demás, así como la acción de usar los instrumentos de la cultura de forma compartida y convencional.
Todo esto nos lleva a reflexionar sobre la relación de las emociones con la inteligencia. Los seres humanos tienen instintos y poderes cognitivos para usar el conocimiento social con fines culturales y es aquí donde se trata de buscar el lugar de las emociones. Para comprender la realidad social necesitamos buscar explicaciones fuera de los temas cognitivos de la psicología tradicional, necesitamos observar qué ocurre entre las personas.
Podemos señalar cuatro tipos de acontecimientos que pueden relacionarse con la génesis de las emociones en relación con el significado que los acontecimientos adquieren para las personas y en las que se observa la necesidad de combinar ese doble carácter de las emociones, sistémico y social:
Muchos trabajos actuales ha adoptado un enfoque funcional para acercarse a las emociones. Podemos entender las funciones como actividades de un organismo, de una totalidad, que contribuyen a mantenerla como tal en situaciones de intercambio con el contexto en el que se encuentra inmersa. En el caso de las emociones, por tanto, sus funciones están relacionadas con las actividades que las personas realizan en su entorno físico y social y contribuyen a mantener dichas interacciones. En el momento actual existe una búsqueda de las funciones subjetivas en las acciones humanas; comprender lo que hacen las personas nos lleva a una psicología de los motivos que se comprenden mas fácilmente prestando atención a la vida mental cooperativa.
Las emociones y los motivos que parecen esconderse tras ellas, van mucho mas allá del mundo biológico y nos conducen al mundo social y cultural. Los individuos son considerados como personas que tienen motivos cuyo significado nace en relación con otras personas que forman su entorno. Las emociones se comprenden entonces, siguiendo a Trevarthen, como los aspectos externos de los motivos, expresados a través de la superficie del cuerpo de forma que puedan ser comprendidos por los demás. Para comprometernos en una acción colectiva debemos tener motivos que se relacionan con significados sociales, instituciones, símbolos creencias, etc.
Emociones, motivos e intenciones
Profundizaremos algo mas en el concepto de motivo. El diccionario de María Moliner los considera como fundamentos de las acciones, “la razón que determina que algo existe, se hecho o tenido”- el “Oxford English Dictionary” los relaciona con causas internas de la acción de un sujeto, por ejemplo, se citan entre otros los siguientes significados: “lo que mueve o tiende a mover a una persona en el curso de una acción”, “tiene la cualidad de iniciar un movimiento o acción”, “todo lo que mueve, excita o invita a la mente a la volición”. En suma, los motivos orientan nuestras actividades y tienen el papel de motor, algo que también se ha relacionado con las emociones.
Según Trevarthen, “los motivos son distintos de las emociones, que transmiten el color de los motivos a los demás, de modo que pueden conocer lo que queremos”. Es decir, las emociones tienen una importante función expresiva de nuestras necesidades, algo que difícilmente puede satisfacerse prescindiendo del mundo social, especialmente en los primeros momentos de la vida. Las emociones, expresadas en movimientos faciales, vocalizaciones, etc. expresan a los demás la energía, dirección y cambio de estos estados de la mente, especialmente de sus aspectos interpersonales.
El hecho de que los estados emocionales y formas de movimiento para expresarlos parezcan en muchos casos universales apoya el concepto de motivos innatos. Antes de que las palabras sean usadas, las funciones intersubjetivas del lenguaje en el dialogo son comprendidas por el niño. Pero por otra parte, el hecho de que las expresiones emocionales puedan ser cultivadas en el arte y en el lenguaje ha sido tomado como evidencia de que los sentimientos son adquiridos. Todas las personas hemos sido entrenadas a vivir en sociedad y a expresar nuestros sentimientos en ese contexto; pero podríamos decir que existen formas universales de expresar los sentimientos.
Cuando las emociones se comprenden en relación con procesos de aprendizaje surge una nueva pregunta relacionada en este caso con el aprendizaje social: ¿qué es lo que provoca nuestro aprendizaje para poder entrar en relaciones con los otros?, ¿qué es lo que permite establecer relaciones entre los distintos mundos que las personas perciben? Para explicar por qué las personas mantienen conductas sociales no basta con explicaciones que se fijen únicamente en las representaciones cognitivas, son necesarias también explicaciones motivacionales: debemos encontrar motivos que nos permitan entender cómo unas personas se relacionan con otras, por qué los significados sociales, las instituciones, los símbolos y las creencias son generadas y mantenidas por la forma en que la gente elige interactuar y cooperar. En suma, nos dice que la explicación de la conducta social no está sólo en el cuerpo o en el entorno; además, las teorías cognitivas no tienen una explicación para la conducta cooperativa y las ambiciones colectivas que animan tradicionalmente el mundo social.
Trevarthen y Logotheti nos dirán que los seres humanos no percibimos ni conocemos como individuos aislados, sino compartimos el conocimiento y los instrumentos a través de los cuales nos acercamos a él. Se preguntan estos autores de dónde proceden y como van cambiando los motivos del recién nacido. Aceptan que los motivos de los niños pueden tener una orientación especifica a la percepción de ciertas categorías definidas de acontecimientos o igualmente efectos definidos de la acción; se trata de mecanismos que permiten la adaptación. Existirían, por tanto, unas formas humanas de motivos preadaptativos.
Si seguimos analizando la dimensión funcional de las emociones encontramos otro concepto que tiene especial relevancia para explicar el desarrollo de la comunicación humana: las intenciones. Trevarthen nos habla de motivos para cooperar intencionalmente: “la conducta que se regula a sí misma anticipando un rico e intrincado conocimiento del campo de posibilidades para la acción se dice que es intencional. Las intenciones humanas son ampliamente compartidas y el convencionalismo juega un papel importante en esa especificación de las intenciones. Las intenciones se relacionan, por un lado con los motivos, de los que están originadas, y por otro, con las percepciones de objetos distantes relevantes”.
Para comprender las relaciones entre emociones, motivos e intenciones es mejor situarse en la perspectiva del desarrollo humano desde los primeros momentos tras el nacimiento. De acuerdo con este autor, el desarrollo psicológico resulta no sólo de cambios en los motivos mismos, sino también de cambios en el poder de los mecanismos perceptivos o motores que permiten dar una satisfacción a esas situaciones motivacionales. Existe un efecto de retroalimentación entre los motivos y las acciones que permiten alcanzarlos, por ejemplo, pensemos como en un bebé de pocos meses, el hecho de extender la mano para alcanzar un objeto amplia su perspectiva tridimensional del espacio. Es de este modo como comienzan a generarse las intenciones. Podemos esperar que los motivos primarios se generen en un proceso morfogenético del cerebro inmaduro que inicialmente está libre de regulación a través de la percepción y no pueden producir un acto. Muchas acciones pueden interpretarse como expresión de motivos faltos de efecto. Los motivos son internos al sujeto, el núcleo de su organización mental intrínseca, son menos independientes de la experiencia que las intenciones específicas por las que los motivos toman expresión. Los motivos pueden combinarse con otros y también pueden desarrollarse nuevos motivos por el aprendizaje. La satisfacción de esos motivos se logra por un conocimiento de las circunstancias que afectan a la puesta en practica de una determinada habilidad. Es difícil para la psicología dar cuenta de cómo los motivos comienzan a aparecer en la conciencia humana.
Es, por lo tanto, el hecho de explorar la evolución de los motivos lo que nos conduce hacia el concepto de intención. En el curso de la actividad intencional los motivos pueden ser cambiados por la percepción de las metas distantes. Pero los motivos pueden surgir también en ausencia de percepciones de objetos relevantes o de las situaciones, o incluso de ausencia de medios para actuar. Tienen poderes auto-generadores y auto-reguladores por sí mismos. Además, mientras los motivos pueden permanecer los mismos a través de una gran variedad de circunstancias, la elección de una forma particular de actividad intencional que satisfaga a ese motivo es muy amplia y libre. Además, la libertad volitiva dependería de la inespecifidad inherente a los motivos con respecto a los medios.
Si queremos comprender la conciencia social humana debemos buscar directamente procesos psicológicos de comunicación interpersonal y transubjetiva, no aisladamente sino organizados sistemáticamente. Necesitamos observar los procesos interactivos que están en marcha, aspectos de la comunicación percibidos bilateral o colectivamente y los procesos que subyacen a ello, las bases emocionales de esfuerzo interpersonal. Trevarthen propone tres supuestos previos sobre la mente humana, joven o vieja, sobre la base de sus relaciones con el mundo social y desde las que se aproxima sistemáticamente a su desarrollo:
En suma, a partir de estos presupuestos quiere mostrar cómo la vida mental en los primeros años puede comprenderse en relación con el desarrollo de las emociones, incluso en los primeros momentos de la vida. No hay que olvidar, finalmente, que esas pautas se ajustan a diferentes culturas, patrones y convenciones sociales.
EMOCIÓN Y RELACIONES FAMILIARES EN LA PRIMERA INFANCIA
Según Trevarthen, para explicar el desarrollo humano lo emocional sólo puede comprenderse revestido de significado: “Creo que los mayores cambios en los procesos mentales de los niños están directamente relacionados con, o regulados por, poderes comunicativos intrínsecos que son independientes de movimientos particulares en sus comienzos (...). los mayores cambios en la conducta del niño son anticipatorios, para entrar en el curso de la infancia en el mundo explicito de los significados, un mundo en el que las funciones de cooperación están mediadas por el lenguaje y las acciones simbólicas. Una cooperación humana madura requiere un nivel de mutuo conocimiento. Los motivos del adulto para la acción están dominados por creaciones sociales y culturales en las que muchos sujetos deben cooperar, y para cuya invención y desarrollo han cooperado mucho más en el pasado. Esos motivos simplemente no podrían existir sin crear rituales, artefactos, símbolos y algunas formas de lenguaje”. (Trevarthen y Logotheti).
El autor nos indica cómo existen generadores intrínsecos de la acción que subyace al cambio autorregulado que los niños mantienen con su entrono, y se trata de identificar los principales motivas y las relaciones funcionales existentes entre distintos tipos de generadores de acción. Esas interacciones están mediadas por significados que se van construyendo progresivamente. Su desarrollo continua hasta la vida adulta y en todo momento están inmersos en un universo cultural.
Trevarthen nos ha aportado una interesante descripción de los primeros momentos para el desarrollo de la motivación en la infancia. La duración aproximada de cada uno de ellos es de unas diez semanas. Según nos indica el autor, la división es especulativa, sobre todo en el segundo año, y lo que le interesa destacar sobre todo es la estructura que permite dar cuenta de la actividad de forma organizada. Cada periodo representa un nuevo nivel de funciones cognitivas y conductuales, así como una nueva complejidad en la expresión que está relacionada con dos aspectos: obtener objetos del entorno y compartir los motivos con los otros.
Fase 1. Vida primaria interpersonal (0 a 10 semanas)
Las primeras formas de comunicación aparecen ya en el recién nacido. Incluso los prematuros, nacidos 10 semanas antes del tiempo previsto, buscan el contacto a través del movimiento de su cuerpo. Son bien conocidas, por ejemplo, las preferencias por la voz de la madre, lo que demuestra un reconocimiento de los rasgos prosódicos de su discurso. Los signos indicadores de la conducta social del bebé se relacionan con movimientos ocasionales del rostro, vocalización, gestos de las manos, etc. Y son reconocidos intuitivamente por las personas que están en contacto con el niño o la niña y, sobre todo, por la madre, que ajusta los movimientos de su cara, la voz, las manos y el tono postural a los del bebé.
En cualquier caso, aunque las primeras conductas sociales están marcadas por una búsqueda de afecto de los cuidadores incluyen también reacciones negativas. Según Trevarthen, el periodo neonatal (0-5 semanas) es predominantemente negativo en relación con la vida interpersonal y exploratoria. Las estructuras mas complejas para una interacción con el mundo son defensivas. En este sentido, aunque los neonatos emplean gran parte dl tiempo en dormir, existe evidencia de que pueden utilizar complejos mecanismos de reconocimiento y respuesta a otras personas en una forma prefuncional, pueden rechazar las voces o evadir el contacto. Su respuesta más clara puede ser evitar estímulos, se trataría de mantener la integración y de evitar aquello que causa una ruptura en su coordinación.
También en estos primeros momentos de la vida los bebés son capaces de mantenerse en estado de alerta, pueden mover sus receptores para elegir determinados estímulos, sobre todo los nuevos; incluso cuando un objeto atrae su atención, realizan algunos movimientos elementales para intentar cogerlo co-orientando la cabeza y las manos. El interés de los niños en el ir y venir de los objetos con diferentes propiedades y utilidad se ve obscurecido por las dificultades de su discriminación perceptual e incluso débil de diferenciación de sus acciones intencionales.
Hacia las 4 o 5 semanas existe un importante cambio en la orientación positiva del niño. Pronto será fácil provocar una amplia sonrisa de respuesta. La atención visual es mas positiva y el movimiento de los ojos está mejor regulado para obtener una fijación. Distintos estudios experimentales demuestran que los niños pueden diferenciar sabores, colores, sonidos, formas, estructuras, etc. Distinguen también personas que les resultan familiares y, en este sentido, los objetos son frecuentemente ignorados a favor del contacto interpersonal. En la interacción con la madre se observan ya complejos intercambios de expresiones. Las expresiones de la madre están reguladas por un rango de expresiones del niño y por sus imitaciones, un fenómeno que ha sido descrito como proto-conversaciones y que tiene lugar entre las 6 y las 10 semanas.
Fase 2. Prehensión de objetos y juego
Hacia los tres meses el aniño o la niña han aumentado su fuerza muscular de forma que pueden controlar los movimientos de la cabeza y las manos y también la orientación visual. Es un importante avance de la coordinación motora, que está marcado por un incremento en la exploración y el interés. El niños parece ir mejorando en la comprensión de un mundo cada vez mas amplio. Sus vocalizaciones amplían el tono emocional y están sincronizadas con los movimientos y expresiones faciales y con sus gestos, mueve las extremidades vigorosamente al tiempo que aumenta sus gestos y expresiones.
Desde la semana 16 a la 20 buscar y alcanzar los objetos es mas fácil. La percepción del objeto está mas desarrollada en relación con la forma y el tamaño, por eso pueden imaginar mejor el curso de un desplazamiento.
Pero no podemos olvidar que el niño o la niña van aumentando su contacto con el mundo en función de sus intereses con los demás. También en este momento interactúan con otras personas y comienzan a imitar ciertos movimientos de las manos. Junto a todo esto, puede ocurrir que hacia los dos meses el niño mire menos a la madre, buscando con menos fuerza el movimiento de sus ojos para sonreír. La madre no es ya el espejo del niño. La búsqueda de la mirada puede ocupar menos tiempo que la sonrisa o el balbuceo. Por lo que se refiere a la interacción personal, también hacia los tres meses emiten ya las primeras carcajadas, hacia los 5 responden con grandes risas a algunos juegos y el niño espera la repetición. Además, existen también signos negativos hacia las personas no familiares que le resulten extrañas en el primer momento.
A los seis meses todavía no comprende las instrucciones y raramente imita actos desarrollados por los compañeros sobre los objetos. Hasta los nueve meses los objetos no tienen un papel convencional en el intercambio comunicativo con la madre. Hay que destacar finalmente que los primeros juegos en los que priman las relaciones personales son una muestra del profundo impacto de la cultura.
Fase 3. desarrollo de comprensión cooperativa y expresión de significados (semanas 31 a 60)
Hacia los nueve meses los objetos son percibidos como instrumentos en las manos de los demás que logran acciones propositivas. Supone un cambio hacia el significado compartido y hacia las ideas que otras personas tienen hacia le significado de los objetos. En este momento, la madre puede ya enseñar al niño a utilizar objetos manipulativos y, por ello, la demostración y las instrucciones verbales conducirán al fin deseado.
Después de los nueve meses el niño está mas interesado en las metas de sus acciones, sus movimientos expresivos y sus propias expresiones. Comienza un nuevo interés por lo que los demás saben o hacen con los objetos. Es posible ya una cierta cooperación utilizando los juguetes como elemento mediador. Hacia los 12 meses los niños utilizan ya el material de forma independiente, con la madre minímamente presente.
“En los juegos, los compañeros pueden intercambiar mutuamente papeles reconocidos, pero en una acción constructiva que implica la acción de dos personaza debe haber una identificación o comparación de la meta de los demás con la propia. En lugar de ser sensible al efecto de las acciones del otro a través de la alternancia en las consecuencias de las propias acciones, uno tiene que anticipar y buscar la forma de actuar de forma coordinada con uno mismo. Existe una representación más independiente de lo que otros quieren hacer o de lo que ellos quieren hacer o de lo que ellos quieren que uno haga”. (Trevarthen y Logotheti)
por lo que se refiere a las relaciones personales hay que señalar que esta tercera etapa está marcada por un periodo que tradicionalmente se ha relacionado con “el miedo al extraño”. Algunos psicólogos lo han relacionado con el desarrollo de los poderes de percepción o un sobre-aprendizaje o apego a la madre. Trevarthen y Logotheti se refieren a complejas reorganizaciones en las estructura motivacional, que afectan al modo en que los niños se comunican; se transforman por ello tanto las respuestas a las personas que les resultan familiares como a los extraños. Cuando el niño o la niña son capaces de desplazarse con cierta libertad por el espacio, existen también cambios en su desarrollo emocional. Saardani y colaboradores se refieren a algunos estudios en los que se señala cómo, cuando el niño comienza a gatear, aumenta la atención de los adultos hacia ellos, animándolos en sus intentos con una combinación de “alegría y orgullo”. Sin embargo, una vez que las acciones se han convertido en habituales, comienzan a atribuir al niño nuevas responsabilidades, emitiendo también ciertas expresiones de miedo cuando el niño se aproxima a determinados objetos. Teniendo en cuenta que las reacciones a un mismo objeto pueden variar, y ello complica todavía mas las cosas para los pequeños, esas primeras experiencias en la locomoción suelen asociarse a emociones de miedo y frustración.
Fase 4. Desarrollo de las representaciones simbólicas y comunicación verbal (de 61 a 100 semanas)
Por lo que se refiere a sus relaciones con los objetos, durante el segundo año los niños son capaces de jugar con ellos, conociendo lo que significan y “pretendiendo” (imitando) que un objeto sirve para realizar determinadas acciones con importante significado social y funcional. Pueden usarlos objetos de forma definida y familiar, representando con ellos acciones complejas que incluyen ya usos compartidos con otras personas. El desarrollo de estas habilidades es más fuerte en contextos que al niños le resultan familiares. Algunos autores han mostrado que la creatividad es mayor en presencia de la madre.
Otro aspecto a tener en cuenta, de gran importancia, es el papel que comienzan a tener en este momento las experiencias emocionales relacionadas con la comprensión del lenguaje.
Finalmente, y por lo que se refiere a las relaciones con las personas adultas, este momento ha sido descrito por algunos autores como la etapa del “NO”.
EL RECONOCIMIENTO DE EXPERIENCIAS EMOCIONALES EN LOS OTROS
Es importante señalar que, a partir de los dos años, el desarrollo de las capacidades cognitivas, las habilidades lingüísticas, la coordinación física y la ampliación del mundo social abre nuevas oportunidades en la comunicación emocional con los demás.
Para entender por qué surgen esas nuevas oportunidades debemos considerar, en primer lugar, que los niños pequeños, con menos de seis meses, pueden tener estados emocionales pero carecen de la conciencia de que los tienen. Es necesario inferir, en cualquier caso, que en la etapa preverbal existe un cierto conocimiento pragmático de la experiencia emocional, sin el que sería imposible entender, por ejemplo, ciertas conductas intencionales que buscan mantener un determinado fenómeno, muchas veces de carácter social y de cierto placer. En esta línea podemos interpretar las acciones comunicativas del bebé como conductas instrumentales para mantener la atención de los cuidadores. Lewis y Brooks-Gunn señalan que el niño o la niña debe desarrollar primero u yo subjetivo, un “agente”, y después un yo como objeto que tiene la capacidad de saber que uno mismo está experimentando una emoción.
Hacia los dos o tres años, el conocimiento emocional ha avanzado prodigiosamente. Hay que destacar, en primer lugar, las habilidades infantiles para aplicar etiquetas o frases descriptivas cuando niños o niñas hablan de sus propios estados emocionales o sobre los de otras personas. También las conversaciones con las familias, en las que son éstas interrogadas sobre las habilidades lingüísticas de los pequeños, han mostrado que los pequeños van siendo capaces de conceptuar las emociones en relación con la experiencia pasad, presente y futura. Además, en tercer lugar, niños y niñas son capaces, en un momento determinado, de sentirse culpables de una acción y de comprender que no pueden volver a repetirla.
¿Qué habilidades son necesarias para mantener a partir de los dos años una comunicación con el entorno social? Saardani y sus colaboradores indican, entre otras, tres tipos de competencias: a) conocimiento de los propios estados emocionales, b) conocimiento de los estados de los demás, c) habilidad para manejar conceptos y términos relacionados con este ámbito.
Subjetividad y comprensión de las emociones
La habilidad para comprender las emociones de los demás se logra en relación con la comprensión de uno mismo. Sobre este punto, es necesario considerar las aportaciones en relación con la capacidad humana de construir “teorías de la mente”, propia o de los otros.
¿Qué es una teoría de la mente? Puede decirse que se tarta de un conjunto de conocimientos o, incluso de ciertos procesos mentales asociados a ellos, que permiten a los humanos comprender estados mentales de otras mentes. La teoría de la mente, de acuerdo con Karmiloff-Smith , sostiene que hay algo especial en los cómputos que implican creencias, deseos, engaños, intenciones, etc.
Mientras los contenidos proposicionales expresan un hecho verdadero o falso sobre el estado actual del mundo (por ejemplo, que hay un lápiz sobre la mesa), las actitudes proposicionales suponen una relación diferente del sujeto que conoce con esos contenidos (por ejemplo, creer, pensar, afirmar, etc.) En suma, decir “creo que hay un lápiz encima de la mesa” es una proposición diferente de “hay un lápiz encima de la mesa”, solo esta ultima puede ser considerada verdadera o falsa. Las teorías de la mente están en estrecha relación con la capacidad humana de mantener creencias sobre los hechos. En principio, cuando nos aproximamos al tema, se plantean dos tipos de cuestiones: 1) ¿qué entienden por mente los niños y niñas de diferentes edades?, 2) ¿qué tipo de conocimiento se esconde tras esa comprensión?.
Existe una amplia literatura sobre las teorías de la mente y también abundantes ejemplos de cómo los preescolares son competentes en predecir que alguien estará sorprendido, triste, alegre, etc. Y, además, expectativas relacionadas con estos estados. En ese momento los niños pueden comprender que otras personas, con diferentes puntos de vista, pueden experimentar sentimientos distintos a los suyos ante las mismas situaciones. Los trabajos de Wellman y sus colaboradores han establecido relaciones estrechas ante el desarrollo emocional y las teorías de la mente. Estos autores encuentran que los niños de dos o tres años podrían comprender que la emoción está relacionada con lo que las personas desean, y ello aunque el objeto directo que puede ser la causa del estado de deseo no esté presente. El hecho de “querer algo” es un pilar fundamental en las relaciones que los niños mantienen con los demás a nivel emocional.
La autoconciencia delas emociones
Cuando nos planteamos el tema de la presencia de un yo consciente relacionado con el universo emocional de las personas comienzan a aparecer nuevos fenómenos que quizá podrían haber pasado desapercibidos.
Fijémonos en un ámbito de especial interés en relación con la actividad emocional, el de la responsabilidad ante las propias acciones y la aparición de sentimientos como la culpa, la vergüenza, el orgullo y otros similares. Los trabajos de Lewis sobre el desarrollo del orgullo, la pena y la culpa constituyen un hito importante en este campo. Para que esos sentimientos se produzcan hace falta que un yo objetivo se haya desarrollado, es decir, el niño ha de tener un conocimiento consciente de sí mismo como alguien distinto de los otros y todo ello implica, al menos, los siguientes aspectos:
Otros estudios se han fijado en las diferencias que hacen los niños cuando se atribuyen emociones a sí mismos o a los demás. Las atribuciones son mas positivas en relación con ellos mismos. Se ha encontrado un cierto paralelo con la autoestima de los adultos, donde es mas fácil atribuirse aspectos positivos que negativos.
También en relación con los sentimientos relacionados a la propia responsabilidad, Lewis ha explorado cuál es el foco u objetivo al que el niño aplica sus juicios de valor. Es decir, los investigadores han explorado si ese objetivo de sus juicios es la totalidad del yo, su conjunto, o por el contrario, solo aquellas dimensiones mas directamente relacionadas con la acción en curso. Los resultados muestran que considerar la totalidad del yo conduce a sentimientos de arrogancia ante el éxito y, sin embargo, la referencia a aspectos específicos se relaciona con el orgullo. En ambos casos estas respuestas emocionales son auto-atribuciones que conducen al individuo a afrontar nuevos retos.
Otros aspectos han contribuido también a diferenciar sentimientos en relación con la propia responsabilidad. Los autores se refieren por ejemplo, a la distinción entre la pena y la culpa entendida en términos del control de la propia acción. Por ejemplo, la culpa puede surgir cuando uno cree que tiene control de la situación y se atribuye a sí mismo el fallo, la pena aparece cuando ese control no está en uno mismo sino que se atribuye a algo externo. Puede también ocurrir, sin embargo, que los niños crean que tienen el control del entorno cuando realmente no lo tienen.
Finalmente, otro aspecto de gran interés es cómo los niños reconocen la presencia de múltiples emociones. Los trabajos de Harter son significativos en este contexto. Esta investigadoras analiza cuáles son los prerrequisitos cognitivos para comprender esa multiplicidad. Hasta los 10 años, aproximadamente, seria difícil para los niños integrar emociones opuestas (contento y triste) en relación con distintos objetivos pero que ambos están presentes en la situación (por ejemplo, estoy contento porque voy a vivir con mi papá, pero estoy triste porque no voy a estar con mi mamá). En un momento posterior podrían integrar esas emociones opuestas, pero ello exige la capacidad de ver la misma situación desde múltiples prismas.
La habilidad de comprender las experiencias emocionales de los otros
Judy Dunn señala que los recién nacidos disponen de habilidades que les permiten responder a las caras y a la voz, y que progresivamente van desarrollando nuevas capacidades hasta que, durante el segundo año de vida, comparten un marco comunicativo común con otros miembros de la familia. Pero desde ese momento hasta la adolescencia se produce una importante evolución y quizá uno de los aspectos mas importantes es que habrán de ser capaces de atribuir a las emociones un significado social. Cuando nos fijamos en las habilidades infantiles para comprender las emociones de otras personas, dos temas aparecen con fuerza en el punto de mira. El primero es la posibilidad de realizar inferencias acerca de los estados emocionales propios o ajenos, el segundo es la capacidad de los niños para referirse a esos estados a través de expresiones verbales que directamente aluden al mundo de la emoción. No puede olvidarse, además, que todo ello tendrá un enorme impacto en el comportamiento social.
¿Cómo se producen las inferencias que hacen los niños ante la conducta emocional del los otros? Weiner y Graham se centran en distintos atributos sobre los que se apoyarían las inferencias y son principalmente tres:
Otros trabajos han señalado que las inferencias son mas fáciles ante emociones positivas (Gross y Ballif). Las emociones negativas solo se infieren cuando los niños la relacionan con dimensiones negativas del contexto. En el caso de que exista una contradicción, los niños optaran por la dimensión mas clara. Desde un punto de vista distinto, aunque complementario, Strayer exploró también los niños de cinco y seis años, y observó que son capaces de aportar determinantes razonables de las emociones experimentadas por ellos mismo o por los demás. Es decir, son capaces de aportar respuestas a preguntas como las siguientes: “¿sabrías contarme qué es lo que te pone contento?” En las respuestas que dan los niños de 7 u 8 años se observó que eran capaces de diferenciar entre aspectos personales e interpersonales.
Otro aspecto se refiere a la posible influencia de la capacidad de distinguir emociones en los otros sobre la competencia social. Es decir, los investigadores se preguntan hasta qué punto una mayor habilidad en realizar inferencias sobre los estados emocionales incide en las relaciones sociales que los niños mantienen con sus compañeros. Los resultados de las investigaciones han mostrado que, especialmente en las niñas, la competencia social está estrechamente relacionada con su habilidad para decodificar emociones (Custrini y Feldman). También se han hecho estudios en relación con el modo en que los niños preescolares son valorados socio-métricamente, se mostró que los que tenían mayor habilidad en la atribución de emociones habían sido valorados como mas agradables.
La habilidad de utilizar términos que implican el uso de conceptos relevantes en la experiencia emocional es uno de los factores de mayor importancia cuando se trata de comprender los estados emocionales en otras personas. Los niños comprenden las emociones a partir de su uso de las palabras y ello implica que, para comunicarse en relación con las propias emociones o las ajenas, es necesario utilizar elementos simbólicos, por ejemplo el lenguaje. (Wellman).
El discurso oral sobre las emociones comienza alrededor de los 18 meses. La habilidad para representar las emociones a través de palabras, símbolos o imágenes implica dos dimensiones. La primera, que es necesario una expresión verbal ya que las personas nos movemos en un contexto social. La segunda es intrapsíquica y se refiere al hecho de que debemos integrarla en un contexto y diferenciarla de las vivencias emocionales de otros. Se podría pensar, incluso, en esquemas que mantienen una secuencia de lazos causales; en cualquier caso, existen diferencias entre ellos en función de la edad, el genero, las subculturas familiares, etc. Los estudios de Judy Dunn se realizan en contextos naturales y se observan las conversaciones que tienen lugar en el hogar. En un primer estudio observaron a los niños entre 16 y 24 meses y se encontró que las referencias a estados emocionales aumentaban muy claramente. Supone un intercambio muy rico, que se relaciona con estados de explicación de la madre y descripciones del niño: ambos se estimulan mutuamente. Otros resultados interesantes se relacionan con el hecho de que las madres a veces se refieren a otros niños para expresar estados emocionales y también que la proporción es similar (entre 0 y 22 ocasiones en los niños y entre 0 y 27 en las madres). Puede suponerse que son las madres las que tienen una mayor influencia.
Las emociones y la cultura: algunas reflexiones a modo de conclusión
La comunicación emocional está inmersa en marcos culturales desde los que adquiere su significado. No siempre se ha dado la misma importancia a esta dimensión cultural. William James (1890) fue uno de los autores más clásicos defendiendo la universalidad de las emociones.
Saardani y sus colaboradores, haciendo hincapié e que la comunicación de las emociones está inmersa en valores culturales, aportan una definición muy amplia de cultura y la consideran como un conjunto de creencias, valores y acciones tradicionales que son transmitidos por el lenguaje, los símbolos y la conducta en un grupo de personas. La cultura está constituida por un mundo simbólico que tiene una influencia importante en el mundo pre-verbal del niño.
El modo en que pensamos en la cultura condiciona el modo cómo entendemos el yo y la personalidad. En este contexto, Rosaldo considera a las emociones como algo que se incorpora al yo. Un aspecto de especial interés en este contexto es la idea según la cual las emociones no pueden considerarse como procesos independientes de la comprensión humana ni de los procesos de conocimiento. El pensamiento no puede entenderse como algo independiente, no existe con independencia de la vida afectiva y por ello se ve influido culturalmente. Es decir, de acuerdo con Rosaldo, la cultura no es una fuente arbitraria de contenidos procesada por mentes universales, sino que se relaciona con el significado que personas individuales atribuyen a sus prácticas. En este contexto, ese significado se asocia a la vida publica y los patrones culturales aportan un marco de interpretación para la acción humana, el desarrollo y la comprensión. Lo mas interesante en este marco es que la emoción se entrelaza estrechamente con el compromiso del yo que está presente en la acción.
“Para mi el punto crucial es reconocer el hecho de que el sentimiento tiene forma a través del pensamiento y que el pensamiento está cargado de significado emocional. Puedo argumentar que lo que distingue al pensamiento y el afecto, diferenciando un conocimiento frío de uno cálido, es sobre todo el sentido del compromiso del yo del actor. Las emociones son pensamientos, algo “sentido” en el flujo, impulsos, movimientos de nuestras vidas, mentes, corazones, estómagos, piel. Son pensamientos incorporados, pensamientos configurados con la aprehensión del yo participo. (Rosaldo).
Los sentimiento no son sustancias que han de ser descubiertas en la sangre sino en prácticas sociales organizadas por historias que vivimos y decimos, están estructuradas por nuestras formas de comprenderlas.
Esa influencia de la cultura se ve claramente en las prácticas parentales y se han estudiado algunas especialmente significativas.
Casi sobra decir, y es fácil de comprender, que las personas no solo pensamos, también sentimos. Tradicionalmente, el pensamiento y la emoción se han considerado como procesos separados, incluso independientes. Es mas, puede pensarse incluso que la emoción está asociada a procesos biológicos y de carácter innato que dejan poco lugar al dominio cultural o a la re-construcción intelectual. Otras veces, la emoción se ha asociado a vivencias de las personas, casi siempre de carácter individual, prestando muy poca atención a las situaciones interactivas en las que se produce.
Recientemente, otros trabajos han analizado las emociones entendiéndolas como procesos humanos dinámicos, que han de entenderse en relación con la situaciones de interacción personal en las que surgen y, definidas, además, por patrones culturales. Cuando nos situamos en este marco, la emoción y el conocimiento intelectual comienzan a acercarse y ello porque ambos procesos sólo pueden comprenderse en relación con un conjunto de significados que las personas atribuyen a sus acciones a las de los demás.
LA PRESENCIA DE LAS EMOCIONES EN LA ACTIVIDAD HUMANA
Saardani, Mumme y Campos señalan que el estudio de las emociones ha sufrido profundos cambios en los últimos 25 años. Dos razones explicarían quizás ese olvido.
La primera puede relacionarse con la naturaleza que algunos estudios clásicos han atribuido a los procesos emocionales en el conjunto de la vida mental. Pensemos, por ejemplo, en el conductismo y en el lugar que puede quedar para las vivencias emocionales cuando, prescindiendo del “yo”, de la conciencia personal, lo único que cuenta es aquello que puede ser observado directamente en la conducta humana. No es extraño que de las emociones interesaran únicamente sus manifestaciones mas visibles, por ejemplo, las reacciones corporales, los gestos, etc. , pero se olvidara integrarlas en el contexto de una actividad general. Pero, en el polo opuesto queda siempre el psicoanálisis, que las convirtió en una dimensión básica para entender el funcionamiento mental, aunque olvidando su relación con otras dimensiones de lo humano, por ejemplo, la actividad cognitiva.
Una segunda razón que puede explicar por qué las emociones han sido, en ocasiones, olvidadas son las dificultades que pueden encontrarse cuando se trata de lograr un conocimiento objetivo en relación con ellas, de acuerdo con criterios de verdad marcados por las ciencias de la naturaleza. Trevarthen y Logoheti, en 1991, por ejemplo, reconocen que la investigación científica se ha movido entre dos extremos cuando se trata de plantear este tema. Por una parte, se busca probar con medidas objetivas de respuesta, en entornos bien definidos, que los niños y las niñas poseen habilidades psíquicas relacionadas con la actividad emocional; por otra parte, el investigador no puede renunciar a realizar una evaluación interpretativa de las acciones infantiles en el entorno físico y social.
Campos y sus colaboradores tratan de trascender esta situación y prefieren, entre los estudios que se han propuesto, modelos funcionales de las emociones. Estos modelos pueden caracterizarse por los siguientes rasgos:
- Primero, las emociones se explorarán como fenómenos en estrecha relación con otros, por ejemplo, procesos cognitivos, perceptuales, sociales o de auto-regulación.
- Segundo, interesa desentrañar su papel como mecanismos que hacen mas fácil la adaptación de la persona al medio físico, social y cultural.
- Tercero, se incluyen nuevos núcleos temáticos relacionados con el tema y que interesan a los investigadores, por ejemplo, el estrecho lazo entre las emociones y la acción, las funciones sociales de la emoción y un relleno del hueco que existía en la teoría de las emociones entre la infancia y la adolescencia.
“La emoción es un intento o preparación de la persona por establecer, mantener o cambiar su relación con el entorno en función del significado que éste tiene para ella”. (Saardani).
La emoción es aquí el sinónimo de una interacción con el entorno y se hace hincapié en la acción personal, dando importancia a sus consecuencias.
Podemos ahora preguntarnos cuáles son, concretamente, esas formas de actividad humana a las que hemos dado el nombre de “emociones”, ello nos lleva a considerar el modo en que se hacen presentes. Habitualmente se han presentado listas de posibles estados emocionales y, en muchas ocasiones, de forma descontextualizada. Todo ello hace difícil clasificarlas. Para evitar estos problemas, existe una importante aportación de Frijda que introduce el concepto de tendencias de la acción. Este concepto no se refiere a algo que pueda ser medido de forma estrictamente cuantitativa, sino que indica mas bien un conjunto de fenómenos organizados de forma flexible que sirven para una determinada función que es inferida por la organización de la conducta, por presuposiciones de lo que la persona está intentado hacer y por el modo en que logra alcanzar una meta. Sobra decir que estas acciones están unidas al contexto.
Las emociones han de entenderse en el contexto de un sistema de actividad humana y en interacción con otras dimensiones; por otra parte, serian difíciles de entender prescindiendo del hecho de que somos seres sociales.
Alan Fogel y sus colaboradores quieren comprender a las emociones en el contexto de sistemas dinámicas. Quieren evitar la propuesta de un organizador central y prefieren centrarse en la búsqueda de patrones de actividad que explican la interacción del niño con el entorno. Es decir, les interesa mas la regularidad en los intercambios con el mundo físico y social, que el hecho de controlarlo desde un mecanismo especifico. En este sentido se interesan por la actividad emocional relacionada con patrones interdependientes de conducta que evolucionan de forma organizada. Esos sistemas dinámicos generan interés en dos aspectos de la conducta, estabilidad y nuevos niveles de organización. Las aportaciones de Alan Fogel y colaboradores se pueden resumir en los siguientes puntos:
- La emoción se presenta como un sistema autoorganizado, constituido por la interacción de muchos componentes relacionados con los individuos y su contexto social.
- Las emociones se relacionan con secuencias de acción que evolucionan de forma continua.
- El desarrollo emocional consiste en una construcción de información categórica y las relaciones cambiantes entre acción e información. Es decir, la emoción no es independiente del conocimiento y esos dos procesos solo pueden entenderse uno en relación a otro. Pensemos en cómo surge en el niño el miedo a desplazarse en el espacio. Es obvio que éste no puede aparecer hasta que no comienza a gatear; en ese momento, su conocimiento espacial es mas amplio que cuando se limita a estar en la cuna o en cualquier otro lugar, sin desplazarse libremente. Esto significa que para sentir miedo se necesita información que haga notar el peligro de la situación.
Todo esto significa que las emociones sirven para regular las relaciones con otras personas y, por tanto, es preciso entenderlas en el marco de procesos de comunicación progresivamente significativos. Lo que parece estar claro es que, desde los primeros meses, los niños tienen la habilidad de percibir y expresar determinadas emociones que les permiten mantener relaciones con otras personas. Los adultos atienden a los mensajes infantiles, los interpretan y reorganizan su conducta de acuerdo con ellos.
En este contexto, otros muchos investigadores, por ejemplo Oatley y Jenkins, han señalado cómo las emociones pueden contribuir a la cooperación entre las personas, incluso en momentos muy tempranos de la infancia. El mundo infantil está mediado por situaciones comunicativas desde el principio. Se atribuye, incluso, un carácter innato a las primeras emociones para hacer posible la comunicación y las recompensas en las primeras relaciones con los demás se consideran de carácter emocional. No puede olvidarse además, que la comprensión simbólica está presente en esos actos comunicativos, al menos por parte de las personas adultas y algunos auotores como Vygotsky, en la primera mitad del siglo XX, han señalado cómo la adquisición del pensamiento simbólico no es ajena a la búsqueda de significados en los intereses y actividades de los demás, así como la acción de usar los instrumentos de la cultura de forma compartida y convencional.
Todo esto nos lleva a reflexionar sobre la relación de las emociones con la inteligencia. Los seres humanos tienen instintos y poderes cognitivos para usar el conocimiento social con fines culturales y es aquí donde se trata de buscar el lugar de las emociones. Para comprender la realidad social necesitamos buscar explicaciones fuera de los temas cognitivos de la psicología tradicional, necesitamos observar qué ocurre entre las personas.
Podemos señalar cuatro tipos de acontecimientos que pueden relacionarse con la génesis de las emociones en relación con el significado que los acontecimientos adquieren para las personas y en las que se observa la necesidad de combinar ese doble carácter de las emociones, sistémico y social:
- En primer lugar, la relevancia de la meta de la actividad. La naturaleza especifica de la meta podría intervenir en el hecho de vivir una emoción u otra, por tanto, afectaría a la experiencia de la emoción. Las emociones pueden, por tanto, variar en función de su objeto y si nos fijamos en la primera infancia hablaremos, por una parte, de emociones relacionadas con determinados estados carenciales del recién nacido, y por otra, aludiremos también a estados emocionales con profundo carácter social.
- Un segundo acontecimiento son las señales de los otros ante las manifestaciones emocionales de quien las vive . esas reacciones del otro se convierten en instrumentos poderosos de significación de nuestra propia conducta. Es decir, el significado social podría generar un contagio emocional y una respuesta que lleva consigo una tendencia a la acción en quien lo percibe. Esta dimensión puede tener gran importancia en emociones como la culpa, la timidez o el orgullo.
- Una tercera fuente procede de los estímulos hedónicos, asociados a sensaciones de placer. La estimulación hedónica se refiere a dimensiones sensoriales de los estímulos que producen sensaciones irreductibles de placer o dolor. En esta línea, el deseo y la aversión pueden llegar a ser el núcleo de intercambios emocionales mas complejos.
- El cuarto factor procede de la memoria y de las relaciones con el pasado. Podría insistirse aquí en la importancia del pasado para seleccionar estrategias de respuesta emocional.
Muchos trabajos actuales ha adoptado un enfoque funcional para acercarse a las emociones. Podemos entender las funciones como actividades de un organismo, de una totalidad, que contribuyen a mantenerla como tal en situaciones de intercambio con el contexto en el que se encuentra inmersa. En el caso de las emociones, por tanto, sus funciones están relacionadas con las actividades que las personas realizan en su entorno físico y social y contribuyen a mantener dichas interacciones. En el momento actual existe una búsqueda de las funciones subjetivas en las acciones humanas; comprender lo que hacen las personas nos lleva a una psicología de los motivos que se comprenden mas fácilmente prestando atención a la vida mental cooperativa.
Las emociones y los motivos que parecen esconderse tras ellas, van mucho mas allá del mundo biológico y nos conducen al mundo social y cultural. Los individuos son considerados como personas que tienen motivos cuyo significado nace en relación con otras personas que forman su entorno. Las emociones se comprenden entonces, siguiendo a Trevarthen, como los aspectos externos de los motivos, expresados a través de la superficie del cuerpo de forma que puedan ser comprendidos por los demás. Para comprometernos en una acción colectiva debemos tener motivos que se relacionan con significados sociales, instituciones, símbolos creencias, etc.
Emociones, motivos e intenciones
Profundizaremos algo mas en el concepto de motivo. El diccionario de María Moliner los considera como fundamentos de las acciones, “la razón que determina que algo existe, se hecho o tenido”- el “Oxford English Dictionary” los relaciona con causas internas de la acción de un sujeto, por ejemplo, se citan entre otros los siguientes significados: “lo que mueve o tiende a mover a una persona en el curso de una acción”, “tiene la cualidad de iniciar un movimiento o acción”, “todo lo que mueve, excita o invita a la mente a la volición”. En suma, los motivos orientan nuestras actividades y tienen el papel de motor, algo que también se ha relacionado con las emociones.
Según Trevarthen, “los motivos son distintos de las emociones, que transmiten el color de los motivos a los demás, de modo que pueden conocer lo que queremos”. Es decir, las emociones tienen una importante función expresiva de nuestras necesidades, algo que difícilmente puede satisfacerse prescindiendo del mundo social, especialmente en los primeros momentos de la vida. Las emociones, expresadas en movimientos faciales, vocalizaciones, etc. expresan a los demás la energía, dirección y cambio de estos estados de la mente, especialmente de sus aspectos interpersonales.
El hecho de que los estados emocionales y formas de movimiento para expresarlos parezcan en muchos casos universales apoya el concepto de motivos innatos. Antes de que las palabras sean usadas, las funciones intersubjetivas del lenguaje en el dialogo son comprendidas por el niño. Pero por otra parte, el hecho de que las expresiones emocionales puedan ser cultivadas en el arte y en el lenguaje ha sido tomado como evidencia de que los sentimientos son adquiridos. Todas las personas hemos sido entrenadas a vivir en sociedad y a expresar nuestros sentimientos en ese contexto; pero podríamos decir que existen formas universales de expresar los sentimientos.
Cuando las emociones se comprenden en relación con procesos de aprendizaje surge una nueva pregunta relacionada en este caso con el aprendizaje social: ¿qué es lo que provoca nuestro aprendizaje para poder entrar en relaciones con los otros?, ¿qué es lo que permite establecer relaciones entre los distintos mundos que las personas perciben? Para explicar por qué las personas mantienen conductas sociales no basta con explicaciones que se fijen únicamente en las representaciones cognitivas, son necesarias también explicaciones motivacionales: debemos encontrar motivos que nos permitan entender cómo unas personas se relacionan con otras, por qué los significados sociales, las instituciones, los símbolos y las creencias son generadas y mantenidas por la forma en que la gente elige interactuar y cooperar. En suma, nos dice que la explicación de la conducta social no está sólo en el cuerpo o en el entorno; además, las teorías cognitivas no tienen una explicación para la conducta cooperativa y las ambiciones colectivas que animan tradicionalmente el mundo social.
Trevarthen y Logotheti nos dirán que los seres humanos no percibimos ni conocemos como individuos aislados, sino compartimos el conocimiento y los instrumentos a través de los cuales nos acercamos a él. Se preguntan estos autores de dónde proceden y como van cambiando los motivos del recién nacido. Aceptan que los motivos de los niños pueden tener una orientación especifica a la percepción de ciertas categorías definidas de acontecimientos o igualmente efectos definidos de la acción; se trata de mecanismos que permiten la adaptación. Existirían, por tanto, unas formas humanas de motivos preadaptativos.
Si seguimos analizando la dimensión funcional de las emociones encontramos otro concepto que tiene especial relevancia para explicar el desarrollo de la comunicación humana: las intenciones. Trevarthen nos habla de motivos para cooperar intencionalmente: “la conducta que se regula a sí misma anticipando un rico e intrincado conocimiento del campo de posibilidades para la acción se dice que es intencional. Las intenciones humanas son ampliamente compartidas y el convencionalismo juega un papel importante en esa especificación de las intenciones. Las intenciones se relacionan, por un lado con los motivos, de los que están originadas, y por otro, con las percepciones de objetos distantes relevantes”.
Para comprender las relaciones entre emociones, motivos e intenciones es mejor situarse en la perspectiva del desarrollo humano desde los primeros momentos tras el nacimiento. De acuerdo con este autor, el desarrollo psicológico resulta no sólo de cambios en los motivos mismos, sino también de cambios en el poder de los mecanismos perceptivos o motores que permiten dar una satisfacción a esas situaciones motivacionales. Existe un efecto de retroalimentación entre los motivos y las acciones que permiten alcanzarlos, por ejemplo, pensemos como en un bebé de pocos meses, el hecho de extender la mano para alcanzar un objeto amplia su perspectiva tridimensional del espacio. Es de este modo como comienzan a generarse las intenciones. Podemos esperar que los motivos primarios se generen en un proceso morfogenético del cerebro inmaduro que inicialmente está libre de regulación a través de la percepción y no pueden producir un acto. Muchas acciones pueden interpretarse como expresión de motivos faltos de efecto. Los motivos son internos al sujeto, el núcleo de su organización mental intrínseca, son menos independientes de la experiencia que las intenciones específicas por las que los motivos toman expresión. Los motivos pueden combinarse con otros y también pueden desarrollarse nuevos motivos por el aprendizaje. La satisfacción de esos motivos se logra por un conocimiento de las circunstancias que afectan a la puesta en practica de una determinada habilidad. Es difícil para la psicología dar cuenta de cómo los motivos comienzan a aparecer en la conciencia humana.
Es, por lo tanto, el hecho de explorar la evolución de los motivos lo que nos conduce hacia el concepto de intención. En el curso de la actividad intencional los motivos pueden ser cambiados por la percepción de las metas distantes. Pero los motivos pueden surgir también en ausencia de percepciones de objetos relevantes o de las situaciones, o incluso de ausencia de medios para actuar. Tienen poderes auto-generadores y auto-reguladores por sí mismos. Además, mientras los motivos pueden permanecer los mismos a través de una gran variedad de circunstancias, la elección de una forma particular de actividad intencional que satisfaga a ese motivo es muy amplia y libre. Además, la libertad volitiva dependería de la inespecifidad inherente a los motivos con respecto a los medios.
- Emociones: Llevan consigo una importante función expresiva de nuestras necesidades.
- Motivos: Internos al sujeto, núcleos de una organización mental intrínseca.
- Intenciones: Están orientadas a una meta.
Si queremos comprender la conciencia social humana debemos buscar directamente procesos psicológicos de comunicación interpersonal y transubjetiva, no aisladamente sino organizados sistemáticamente. Necesitamos observar los procesos interactivos que están en marcha, aspectos de la comunicación percibidos bilateral o colectivamente y los procesos que subyacen a ello, las bases emocionales de esfuerzo interpersonal. Trevarthen propone tres supuestos previos sobre la mente humana, joven o vieja, sobre la base de sus relaciones con el mundo social y desde las que se aproxima sistemáticamente a su desarrollo:
- En primer lugar, la mente de las personas está formada por un “otro virtual”, que está preparado para tomar parte en un conjunto de compromisos virtuales con el yo. Esta constitución dual de la mente humana es esencial e innata. Llega a ser activa y se desarrolla en interacción con los demás. El autor se refiere aquí a una capacidad dialógica de la mente humana que se desarrolla y actualiza a través del tiempo.
- En segundo lugar, las emociones permiten regular los cambios en el mutuo compromiso con otras personas, virtuales o reales. Son dinámicas por naturaleza y organizadas como un conjunto de valores que se oponen. Las emociones pueden entenderse como la dimensión que permite comunicar los motivos y que se expresa desde la superficie del cuerpo, de forma que pueda ser captada (vista, oída, sentida, etc.) por los otros. El sistema emocional está adaptado para actuar con otros sistemas. La regulación emocional es asimétrica, y en este sentido, las personas son más sensibles a las emociones de los otros que a las de uno mismo.
- En tercer lugar, la conciencia que supone tener conocimiento de la realidad en compañía o en comunicación con otros, real o virtual, es un atributo del consenso social. Los recién nacidos, incluso desde el momento del nacimiento, son capaces de responder a las expresiones humanas de sentimiento con sutileza, adecuación y efectividad en sus cambios y expresiones.
En suma, a partir de estos presupuestos quiere mostrar cómo la vida mental en los primeros años puede comprenderse en relación con el desarrollo de las emociones, incluso en los primeros momentos de la vida. No hay que olvidar, finalmente, que esas pautas se ajustan a diferentes culturas, patrones y convenciones sociales.
EMOCIÓN Y RELACIONES FAMILIARES EN LA PRIMERA INFANCIA
Según Trevarthen, para explicar el desarrollo humano lo emocional sólo puede comprenderse revestido de significado: “Creo que los mayores cambios en los procesos mentales de los niños están directamente relacionados con, o regulados por, poderes comunicativos intrínsecos que son independientes de movimientos particulares en sus comienzos (...). los mayores cambios en la conducta del niño son anticipatorios, para entrar en el curso de la infancia en el mundo explicito de los significados, un mundo en el que las funciones de cooperación están mediadas por el lenguaje y las acciones simbólicas. Una cooperación humana madura requiere un nivel de mutuo conocimiento. Los motivos del adulto para la acción están dominados por creaciones sociales y culturales en las que muchos sujetos deben cooperar, y para cuya invención y desarrollo han cooperado mucho más en el pasado. Esos motivos simplemente no podrían existir sin crear rituales, artefactos, símbolos y algunas formas de lenguaje”. (Trevarthen y Logotheti).
El autor nos indica cómo existen generadores intrínsecos de la acción que subyace al cambio autorregulado que los niños mantienen con su entrono, y se trata de identificar los principales motivas y las relaciones funcionales existentes entre distintos tipos de generadores de acción. Esas interacciones están mediadas por significados que se van construyendo progresivamente. Su desarrollo continua hasta la vida adulta y en todo momento están inmersos en un universo cultural.
Trevarthen nos ha aportado una interesante descripción de los primeros momentos para el desarrollo de la motivación en la infancia. La duración aproximada de cada uno de ellos es de unas diez semanas. Según nos indica el autor, la división es especulativa, sobre todo en el segundo año, y lo que le interesa destacar sobre todo es la estructura que permite dar cuenta de la actividad de forma organizada. Cada periodo representa un nuevo nivel de funciones cognitivas y conductuales, así como una nueva complejidad en la expresión que está relacionada con dos aspectos: obtener objetos del entorno y compartir los motivos con los otros.
Fase 1. Vida primaria interpersonal (0 a 10 semanas)
Las primeras formas de comunicación aparecen ya en el recién nacido. Incluso los prematuros, nacidos 10 semanas antes del tiempo previsto, buscan el contacto a través del movimiento de su cuerpo. Son bien conocidas, por ejemplo, las preferencias por la voz de la madre, lo que demuestra un reconocimiento de los rasgos prosódicos de su discurso. Los signos indicadores de la conducta social del bebé se relacionan con movimientos ocasionales del rostro, vocalización, gestos de las manos, etc. Y son reconocidos intuitivamente por las personas que están en contacto con el niño o la niña y, sobre todo, por la madre, que ajusta los movimientos de su cara, la voz, las manos y el tono postural a los del bebé.
En cualquier caso, aunque las primeras conductas sociales están marcadas por una búsqueda de afecto de los cuidadores incluyen también reacciones negativas. Según Trevarthen, el periodo neonatal (0-5 semanas) es predominantemente negativo en relación con la vida interpersonal y exploratoria. Las estructuras mas complejas para una interacción con el mundo son defensivas. En este sentido, aunque los neonatos emplean gran parte dl tiempo en dormir, existe evidencia de que pueden utilizar complejos mecanismos de reconocimiento y respuesta a otras personas en una forma prefuncional, pueden rechazar las voces o evadir el contacto. Su respuesta más clara puede ser evitar estímulos, se trataría de mantener la integración y de evitar aquello que causa una ruptura en su coordinación.
También en estos primeros momentos de la vida los bebés son capaces de mantenerse en estado de alerta, pueden mover sus receptores para elegir determinados estímulos, sobre todo los nuevos; incluso cuando un objeto atrae su atención, realizan algunos movimientos elementales para intentar cogerlo co-orientando la cabeza y las manos. El interés de los niños en el ir y venir de los objetos con diferentes propiedades y utilidad se ve obscurecido por las dificultades de su discriminación perceptual e incluso débil de diferenciación de sus acciones intencionales.
Hacia las 4 o 5 semanas existe un importante cambio en la orientación positiva del niño. Pronto será fácil provocar una amplia sonrisa de respuesta. La atención visual es mas positiva y el movimiento de los ojos está mejor regulado para obtener una fijación. Distintos estudios experimentales demuestran que los niños pueden diferenciar sabores, colores, sonidos, formas, estructuras, etc. Distinguen también personas que les resultan familiares y, en este sentido, los objetos son frecuentemente ignorados a favor del contacto interpersonal. En la interacción con la madre se observan ya complejos intercambios de expresiones. Las expresiones de la madre están reguladas por un rango de expresiones del niño y por sus imitaciones, un fenómeno que ha sido descrito como proto-conversaciones y que tiene lugar entre las 6 y las 10 semanas.
Fase 2. Prehensión de objetos y juego
Hacia los tres meses el aniño o la niña han aumentado su fuerza muscular de forma que pueden controlar los movimientos de la cabeza y las manos y también la orientación visual. Es un importante avance de la coordinación motora, que está marcado por un incremento en la exploración y el interés. El niños parece ir mejorando en la comprensión de un mundo cada vez mas amplio. Sus vocalizaciones amplían el tono emocional y están sincronizadas con los movimientos y expresiones faciales y con sus gestos, mueve las extremidades vigorosamente al tiempo que aumenta sus gestos y expresiones.
Desde la semana 16 a la 20 buscar y alcanzar los objetos es mas fácil. La percepción del objeto está mas desarrollada en relación con la forma y el tamaño, por eso pueden imaginar mejor el curso de un desplazamiento.
Pero no podemos olvidar que el niño o la niña van aumentando su contacto con el mundo en función de sus intereses con los demás. También en este momento interactúan con otras personas y comienzan a imitar ciertos movimientos de las manos. Junto a todo esto, puede ocurrir que hacia los dos meses el niño mire menos a la madre, buscando con menos fuerza el movimiento de sus ojos para sonreír. La madre no es ya el espejo del niño. La búsqueda de la mirada puede ocupar menos tiempo que la sonrisa o el balbuceo. Por lo que se refiere a la interacción personal, también hacia los tres meses emiten ya las primeras carcajadas, hacia los 5 responden con grandes risas a algunos juegos y el niño espera la repetición. Además, existen también signos negativos hacia las personas no familiares que le resulten extrañas en el primer momento.
A los seis meses todavía no comprende las instrucciones y raramente imita actos desarrollados por los compañeros sobre los objetos. Hasta los nueve meses los objetos no tienen un papel convencional en el intercambio comunicativo con la madre. Hay que destacar finalmente que los primeros juegos en los que priman las relaciones personales son una muestra del profundo impacto de la cultura.
Fase 3. desarrollo de comprensión cooperativa y expresión de significados (semanas 31 a 60)
Hacia los nueve meses los objetos son percibidos como instrumentos en las manos de los demás que logran acciones propositivas. Supone un cambio hacia el significado compartido y hacia las ideas que otras personas tienen hacia le significado de los objetos. En este momento, la madre puede ya enseñar al niño a utilizar objetos manipulativos y, por ello, la demostración y las instrucciones verbales conducirán al fin deseado.
Después de los nueve meses el niño está mas interesado en las metas de sus acciones, sus movimientos expresivos y sus propias expresiones. Comienza un nuevo interés por lo que los demás saben o hacen con los objetos. Es posible ya una cierta cooperación utilizando los juguetes como elemento mediador. Hacia los 12 meses los niños utilizan ya el material de forma independiente, con la madre minímamente presente.
“En los juegos, los compañeros pueden intercambiar mutuamente papeles reconocidos, pero en una acción constructiva que implica la acción de dos personaza debe haber una identificación o comparación de la meta de los demás con la propia. En lugar de ser sensible al efecto de las acciones del otro a través de la alternancia en las consecuencias de las propias acciones, uno tiene que anticipar y buscar la forma de actuar de forma coordinada con uno mismo. Existe una representación más independiente de lo que otros quieren hacer o de lo que ellos quieren hacer o de lo que ellos quieren que uno haga”. (Trevarthen y Logotheti)
por lo que se refiere a las relaciones personales hay que señalar que esta tercera etapa está marcada por un periodo que tradicionalmente se ha relacionado con “el miedo al extraño”. Algunos psicólogos lo han relacionado con el desarrollo de los poderes de percepción o un sobre-aprendizaje o apego a la madre. Trevarthen y Logotheti se refieren a complejas reorganizaciones en las estructura motivacional, que afectan al modo en que los niños se comunican; se transforman por ello tanto las respuestas a las personas que les resultan familiares como a los extraños. Cuando el niño o la niña son capaces de desplazarse con cierta libertad por el espacio, existen también cambios en su desarrollo emocional. Saardani y colaboradores se refieren a algunos estudios en los que se señala cómo, cuando el niño comienza a gatear, aumenta la atención de los adultos hacia ellos, animándolos en sus intentos con una combinación de “alegría y orgullo”. Sin embargo, una vez que las acciones se han convertido en habituales, comienzan a atribuir al niño nuevas responsabilidades, emitiendo también ciertas expresiones de miedo cuando el niño se aproxima a determinados objetos. Teniendo en cuenta que las reacciones a un mismo objeto pueden variar, y ello complica todavía mas las cosas para los pequeños, esas primeras experiencias en la locomoción suelen asociarse a emociones de miedo y frustración.
Fase 4. Desarrollo de las representaciones simbólicas y comunicación verbal (de 61 a 100 semanas)
Por lo que se refiere a sus relaciones con los objetos, durante el segundo año los niños son capaces de jugar con ellos, conociendo lo que significan y “pretendiendo” (imitando) que un objeto sirve para realizar determinadas acciones con importante significado social y funcional. Pueden usarlos objetos de forma definida y familiar, representando con ellos acciones complejas que incluyen ya usos compartidos con otras personas. El desarrollo de estas habilidades es más fuerte en contextos que al niños le resultan familiares. Algunos autores han mostrado que la creatividad es mayor en presencia de la madre.
Otro aspecto a tener en cuenta, de gran importancia, es el papel que comienzan a tener en este momento las experiencias emocionales relacionadas con la comprensión del lenguaje.
Finalmente, y por lo que se refiere a las relaciones con las personas adultas, este momento ha sido descrito por algunos autores como la etapa del “NO”.
EL RECONOCIMIENTO DE EXPERIENCIAS EMOCIONALES EN LOS OTROS
Es importante señalar que, a partir de los dos años, el desarrollo de las capacidades cognitivas, las habilidades lingüísticas, la coordinación física y la ampliación del mundo social abre nuevas oportunidades en la comunicación emocional con los demás.
Para entender por qué surgen esas nuevas oportunidades debemos considerar, en primer lugar, que los niños pequeños, con menos de seis meses, pueden tener estados emocionales pero carecen de la conciencia de que los tienen. Es necesario inferir, en cualquier caso, que en la etapa preverbal existe un cierto conocimiento pragmático de la experiencia emocional, sin el que sería imposible entender, por ejemplo, ciertas conductas intencionales que buscan mantener un determinado fenómeno, muchas veces de carácter social y de cierto placer. En esta línea podemos interpretar las acciones comunicativas del bebé como conductas instrumentales para mantener la atención de los cuidadores. Lewis y Brooks-Gunn señalan que el niño o la niña debe desarrollar primero u yo subjetivo, un “agente”, y después un yo como objeto que tiene la capacidad de saber que uno mismo está experimentando una emoción.
Hacia los dos o tres años, el conocimiento emocional ha avanzado prodigiosamente. Hay que destacar, en primer lugar, las habilidades infantiles para aplicar etiquetas o frases descriptivas cuando niños o niñas hablan de sus propios estados emocionales o sobre los de otras personas. También las conversaciones con las familias, en las que son éstas interrogadas sobre las habilidades lingüísticas de los pequeños, han mostrado que los pequeños van siendo capaces de conceptuar las emociones en relación con la experiencia pasad, presente y futura. Además, en tercer lugar, niños y niñas son capaces, en un momento determinado, de sentirse culpables de una acción y de comprender que no pueden volver a repetirla.
¿Qué habilidades son necesarias para mantener a partir de los dos años una comunicación con el entorno social? Saardani y sus colaboradores indican, entre otras, tres tipos de competencias: a) conocimiento de los propios estados emocionales, b) conocimiento de los estados de los demás, c) habilidad para manejar conceptos y términos relacionados con este ámbito.
Subjetividad y comprensión de las emociones
La habilidad para comprender las emociones de los demás se logra en relación con la comprensión de uno mismo. Sobre este punto, es necesario considerar las aportaciones en relación con la capacidad humana de construir “teorías de la mente”, propia o de los otros.
¿Qué es una teoría de la mente? Puede decirse que se tarta de un conjunto de conocimientos o, incluso de ciertos procesos mentales asociados a ellos, que permiten a los humanos comprender estados mentales de otras mentes. La teoría de la mente, de acuerdo con Karmiloff-Smith , sostiene que hay algo especial en los cómputos que implican creencias, deseos, engaños, intenciones, etc.
Mientras los contenidos proposicionales expresan un hecho verdadero o falso sobre el estado actual del mundo (por ejemplo, que hay un lápiz sobre la mesa), las actitudes proposicionales suponen una relación diferente del sujeto que conoce con esos contenidos (por ejemplo, creer, pensar, afirmar, etc.) En suma, decir “creo que hay un lápiz encima de la mesa” es una proposición diferente de “hay un lápiz encima de la mesa”, solo esta ultima puede ser considerada verdadera o falsa. Las teorías de la mente están en estrecha relación con la capacidad humana de mantener creencias sobre los hechos. En principio, cuando nos aproximamos al tema, se plantean dos tipos de cuestiones: 1) ¿qué entienden por mente los niños y niñas de diferentes edades?, 2) ¿qué tipo de conocimiento se esconde tras esa comprensión?.
Existe una amplia literatura sobre las teorías de la mente y también abundantes ejemplos de cómo los preescolares son competentes en predecir que alguien estará sorprendido, triste, alegre, etc. Y, además, expectativas relacionadas con estos estados. En ese momento los niños pueden comprender que otras personas, con diferentes puntos de vista, pueden experimentar sentimientos distintos a los suyos ante las mismas situaciones. Los trabajos de Wellman y sus colaboradores han establecido relaciones estrechas ante el desarrollo emocional y las teorías de la mente. Estos autores encuentran que los niños de dos o tres años podrían comprender que la emoción está relacionada con lo que las personas desean, y ello aunque el objeto directo que puede ser la causa del estado de deseo no esté presente. El hecho de “querer algo” es un pilar fundamental en las relaciones que los niños mantienen con los demás a nivel emocional.
La autoconciencia delas emociones
Cuando nos planteamos el tema de la presencia de un yo consciente relacionado con el universo emocional de las personas comienzan a aparecer nuevos fenómenos que quizá podrían haber pasado desapercibidos.
Fijémonos en un ámbito de especial interés en relación con la actividad emocional, el de la responsabilidad ante las propias acciones y la aparición de sentimientos como la culpa, la vergüenza, el orgullo y otros similares. Los trabajos de Lewis sobre el desarrollo del orgullo, la pena y la culpa constituyen un hito importante en este campo. Para que esos sentimientos se produzcan hace falta que un yo objetivo se haya desarrollado, es decir, el niño ha de tener un conocimiento consciente de sí mismo como alguien distinto de los otros y todo ello implica, al menos, los siguientes aspectos:
- Reconocimiento de que hay un estándar de conducta, exterior al propio sujeto, que debe ser alcanzado.
- Evaluación de la propia actividad en relación con ese estándar.
- Atribución de responsabilidad al propio yo, en relación con el éxito o fracaso en lograrlo.
Otros estudios se han fijado en las diferencias que hacen los niños cuando se atribuyen emociones a sí mismos o a los demás. Las atribuciones son mas positivas en relación con ellos mismos. Se ha encontrado un cierto paralelo con la autoestima de los adultos, donde es mas fácil atribuirse aspectos positivos que negativos.
También en relación con los sentimientos relacionados a la propia responsabilidad, Lewis ha explorado cuál es el foco u objetivo al que el niño aplica sus juicios de valor. Es decir, los investigadores han explorado si ese objetivo de sus juicios es la totalidad del yo, su conjunto, o por el contrario, solo aquellas dimensiones mas directamente relacionadas con la acción en curso. Los resultados muestran que considerar la totalidad del yo conduce a sentimientos de arrogancia ante el éxito y, sin embargo, la referencia a aspectos específicos se relaciona con el orgullo. En ambos casos estas respuestas emocionales son auto-atribuciones que conducen al individuo a afrontar nuevos retos.
Otros aspectos han contribuido también a diferenciar sentimientos en relación con la propia responsabilidad. Los autores se refieren por ejemplo, a la distinción entre la pena y la culpa entendida en términos del control de la propia acción. Por ejemplo, la culpa puede surgir cuando uno cree que tiene control de la situación y se atribuye a sí mismo el fallo, la pena aparece cuando ese control no está en uno mismo sino que se atribuye a algo externo. Puede también ocurrir, sin embargo, que los niños crean que tienen el control del entorno cuando realmente no lo tienen.
Finalmente, otro aspecto de gran interés es cómo los niños reconocen la presencia de múltiples emociones. Los trabajos de Harter son significativos en este contexto. Esta investigadoras analiza cuáles son los prerrequisitos cognitivos para comprender esa multiplicidad. Hasta los 10 años, aproximadamente, seria difícil para los niños integrar emociones opuestas (contento y triste) en relación con distintos objetivos pero que ambos están presentes en la situación (por ejemplo, estoy contento porque voy a vivir con mi papá, pero estoy triste porque no voy a estar con mi mamá). En un momento posterior podrían integrar esas emociones opuestas, pero ello exige la capacidad de ver la misma situación desde múltiples prismas.
La habilidad de comprender las experiencias emocionales de los otros
Judy Dunn señala que los recién nacidos disponen de habilidades que les permiten responder a las caras y a la voz, y que progresivamente van desarrollando nuevas capacidades hasta que, durante el segundo año de vida, comparten un marco comunicativo común con otros miembros de la familia. Pero desde ese momento hasta la adolescencia se produce una importante evolución y quizá uno de los aspectos mas importantes es que habrán de ser capaces de atribuir a las emociones un significado social. Cuando nos fijamos en las habilidades infantiles para comprender las emociones de otras personas, dos temas aparecen con fuerza en el punto de mira. El primero es la posibilidad de realizar inferencias acerca de los estados emocionales propios o ajenos, el segundo es la capacidad de los niños para referirse a esos estados a través de expresiones verbales que directamente aluden al mundo de la emoción. No puede olvidarse, además, que todo ello tendrá un enorme impacto en el comportamiento social.
¿Cómo se producen las inferencias que hacen los niños ante la conducta emocional del los otros? Weiner y Graham se centran en distintos atributos sobre los que se apoyarían las inferencias y son principalmente tres:
- Estabilidad, el hecho de que ocurran al azar o puedan predecirse.
- “Locus”, externo y relacionado con el entorno o interno que se refiere a la experiencia del individuo.
- Grado de control.
Otros trabajos han señalado que las inferencias son mas fáciles ante emociones positivas (Gross y Ballif). Las emociones negativas solo se infieren cuando los niños la relacionan con dimensiones negativas del contexto. En el caso de que exista una contradicción, los niños optaran por la dimensión mas clara. Desde un punto de vista distinto, aunque complementario, Strayer exploró también los niños de cinco y seis años, y observó que son capaces de aportar determinantes razonables de las emociones experimentadas por ellos mismo o por los demás. Es decir, son capaces de aportar respuestas a preguntas como las siguientes: “¿sabrías contarme qué es lo que te pone contento?” En las respuestas que dan los niños de 7 u 8 años se observó que eran capaces de diferenciar entre aspectos personales e interpersonales.
Otro aspecto se refiere a la posible influencia de la capacidad de distinguir emociones en los otros sobre la competencia social. Es decir, los investigadores se preguntan hasta qué punto una mayor habilidad en realizar inferencias sobre los estados emocionales incide en las relaciones sociales que los niños mantienen con sus compañeros. Los resultados de las investigaciones han mostrado que, especialmente en las niñas, la competencia social está estrechamente relacionada con su habilidad para decodificar emociones (Custrini y Feldman). También se han hecho estudios en relación con el modo en que los niños preescolares son valorados socio-métricamente, se mostró que los que tenían mayor habilidad en la atribución de emociones habían sido valorados como mas agradables.
La habilidad de utilizar términos que implican el uso de conceptos relevantes en la experiencia emocional es uno de los factores de mayor importancia cuando se trata de comprender los estados emocionales en otras personas. Los niños comprenden las emociones a partir de su uso de las palabras y ello implica que, para comunicarse en relación con las propias emociones o las ajenas, es necesario utilizar elementos simbólicos, por ejemplo el lenguaje. (Wellman).
El discurso oral sobre las emociones comienza alrededor de los 18 meses. La habilidad para representar las emociones a través de palabras, símbolos o imágenes implica dos dimensiones. La primera, que es necesario una expresión verbal ya que las personas nos movemos en un contexto social. La segunda es intrapsíquica y se refiere al hecho de que debemos integrarla en un contexto y diferenciarla de las vivencias emocionales de otros. Se podría pensar, incluso, en esquemas que mantienen una secuencia de lazos causales; en cualquier caso, existen diferencias entre ellos en función de la edad, el genero, las subculturas familiares, etc. Los estudios de Judy Dunn se realizan en contextos naturales y se observan las conversaciones que tienen lugar en el hogar. En un primer estudio observaron a los niños entre 16 y 24 meses y se encontró que las referencias a estados emocionales aumentaban muy claramente. Supone un intercambio muy rico, que se relaciona con estados de explicación de la madre y descripciones del niño: ambos se estimulan mutuamente. Otros resultados interesantes se relacionan con el hecho de que las madres a veces se refieren a otros niños para expresar estados emocionales y también que la proporción es similar (entre 0 y 22 ocasiones en los niños y entre 0 y 27 en las madres). Puede suponerse que son las madres las que tienen una mayor influencia.
Las emociones y la cultura: algunas reflexiones a modo de conclusión
La comunicación emocional está inmersa en marcos culturales desde los que adquiere su significado. No siempre se ha dado la misma importancia a esta dimensión cultural. William James (1890) fue uno de los autores más clásicos defendiendo la universalidad de las emociones.
Saardani y sus colaboradores, haciendo hincapié e que la comunicación de las emociones está inmersa en valores culturales, aportan una definición muy amplia de cultura y la consideran como un conjunto de creencias, valores y acciones tradicionales que son transmitidos por el lenguaje, los símbolos y la conducta en un grupo de personas. La cultura está constituida por un mundo simbólico que tiene una influencia importante en el mundo pre-verbal del niño.
El modo en que pensamos en la cultura condiciona el modo cómo entendemos el yo y la personalidad. En este contexto, Rosaldo considera a las emociones como algo que se incorpora al yo. Un aspecto de especial interés en este contexto es la idea según la cual las emociones no pueden considerarse como procesos independientes de la comprensión humana ni de los procesos de conocimiento. El pensamiento no puede entenderse como algo independiente, no existe con independencia de la vida afectiva y por ello se ve influido culturalmente. Es decir, de acuerdo con Rosaldo, la cultura no es una fuente arbitraria de contenidos procesada por mentes universales, sino que se relaciona con el significado que personas individuales atribuyen a sus prácticas. En este contexto, ese significado se asocia a la vida publica y los patrones culturales aportan un marco de interpretación para la acción humana, el desarrollo y la comprensión. Lo mas interesante en este marco es que la emoción se entrelaza estrechamente con el compromiso del yo que está presente en la acción.
“Para mi el punto crucial es reconocer el hecho de que el sentimiento tiene forma a través del pensamiento y que el pensamiento está cargado de significado emocional. Puedo argumentar que lo que distingue al pensamiento y el afecto, diferenciando un conocimiento frío de uno cálido, es sobre todo el sentido del compromiso del yo del actor. Las emociones son pensamientos, algo “sentido” en el flujo, impulsos, movimientos de nuestras vidas, mentes, corazones, estómagos, piel. Son pensamientos incorporados, pensamientos configurados con la aprehensión del yo participo. (Rosaldo).
Los sentimiento no son sustancias que han de ser descubiertas en la sangre sino en prácticas sociales organizadas por historias que vivimos y decimos, están estructuradas por nuestras formas de comprenderlas.
Esa influencia de la cultura se ve claramente en las prácticas parentales y se han estudiado algunas especialmente significativas.
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