EL MUNDO COGNITIVO DURANTE LA PRIMERA INFANCIA
Cuando hablamos de infancia nos referimos a un periodo largo en el que se producen muchos e interesantes cambios. Durante estos años (aproximadamente entre los 2-3 y los 12) los niños logran una gran evolución, tanto en aspectos físicos como intelectuales y sociales. Esta etapa se divide en dos periodos: la que podemos llamar primera infancia, que abarca entre los tres y los siete años, y la infancia intermedia, que abarca entre los 7 y los 12 años, que, además, se corresponde con la denominada época escolar.
¿Cuál es la novedad más importante en este periodo? El avance que marca el cambio fundamental entre la etapa anterior y ésta es la aparición de lo que llamamos función simbólica, que se manifiesta en el surgimiento del lenguaje, el juego simbólico y la imitación diferida. Esta capacidad permite a los niños hacer representaciones mentales y reflexionar sobre personas, objetos y sucesos mediante el uso de símbolos y signos.
Al hablar de función simbólica y de representación nos referimos a la manipulación interna de la realidad. A través de esta función el niño puede hacer que una cosa represente (simbolice) algo más; en vez de actuar directamente sobre un objeto, se puede utilizar algo que lo sustituya, es decir, que esté en su lugar, por ejemplo, puede coger una caja y hacer “como si” fuera un coche.
Tanto en el lenguaje, como en el juego, como en la imitación diferida o el dibujo, se utiliza un significante que ocupa el lugar de un significado. Los significantes se agrupan en dos grandes grupos:
La función simbólica se manifiesta de diversas formas:
Esta etapa preoperacional presenta unas características que ponen de manifiesto las dificultades que tiene el niño para entender la realidad. Uno de los rasgos mas llamativos del periodo preoperatorio es el egocentrismo, que implica la incapacidad de distinguir el propio punto de vista del de los otros: los niños no son conscientes de que hay mas perspectivas que las suyas y creen que todo el mundo percibe, piensa y siente de la misma manera que ellos. El niño tiene una tendencia a centrarse en un único rasgo llamativo de una situación, y dificultad para descentrarse de esa fijación y tener en cuenta otros rasgos.
Otra característica importante de esta etapa es que los niños consideran que las cosas son lo que aparentan ser en la percepción inmediata. Es lo que se conoce como realismo. Consideran también que los fenómenos físicos son producto de la creación humana, y este rasgo se denomina artificialismo. También opinan que la realidad inanimada tiene conciencia, es lo que se denomina animismo, es decir, la atribución de propiedades biológico-psicológicas a objetos y hechos físicos.
Carey (1985), en su análisis sobre la formación de conceptos en el dominio biológico, obtiene datos que llevan a reinterpretar los conceptos de animismo y artificialismo planteados por Piaget, situándolos en el ámbito de la adquisición del conocimiento, más concretamente en el dominio del conocimiento científico. Es decir, la atribución de vida a objetos que no la tienen, tal como se registra en los estudios piagetianos, es debida a la carencia de conocimientos sobre el mundo biológico y las actividades y funciones de los organismos, y no a alguna clase de insuficiencia lógica. Según esta autora, la sobreatribución de vida a los objetos inanimados es una consecuencia de la poca habilidad que los niños tienen para justificar la inclusión de los animales y las plantas dentro de una categoría simple, debido, precisamente, a su carencia de conocimientos científicos.
En las dos ultimas décadas, un importante numero de autores se ha interesado en la comprensión del mundo mental en el niño, es decir, lo que piensan sobre aspectos como pensamientos, creencias, deseos e intenciones. Estos trabajos se han sistematizado bajo el epígrafe de teoría de la mente.
Poseer una teoría de la mente significa ser capaz de comprender cómo funciona nuestra propia mente y la de los demás; es un requisito básico para el desarrollo cognitivo y social de la persona.
Una gran cantidad de autores coincide en afirmar que la explicación de gran parte de la actuación de los niños de entre 2 a 6 años sólo puede ser realizada en función de la posesión o no de una teoría de la mente.
Una de las tareas mas conocidas para el estudio de este tema es la diseñada por Wimmer y Perner (1983) para el estudio de la competencia de los niños en la atribución de estados mentales. Esta tarea, denominada de la falsa creencia, solo se puede solucionar si el niño se da cuenta de que es posible que las personas tengan creencias que no son ciertas. A partir de los cuatro años, aproximadamente, los niños no suelen tener problemas para dar la respuesta correcta. En este momento el niño se da cuenta de que las creencias son representaciones mentales que no necesariamente se corresponden con la realidad.
Perner (1991) sostiene que a los 4 años se produce un cambio fundamental en las habilidades metacognitivas del niño. Gracias a este cambio los niños llegan a comprender que entre la mente (la suya y la de los demás) y el mundo hay representaciones internas que actúan como mediadoras.
Perner describe tres niveles representacionales: las representaciones primarias (primer año), que permiten al niño tener modelos simples ligados a la realidad inmediata; representaciones secundarias (segundo año), que le permiten ser un “teórico de la situación”: en lugar de manejar una sola descripción verídica de la realidad, puede contar con varios modelos alternativos de la misma realidad, pudiendo retenerlos simultáneamente en su memoria a corto plazo; y las metarrepresentaciones (a partir de los cuatro años), capacidad con la el niño se convierte en un autentico teórico de la mente. La capacidad de metarrepresentar permite al niño formarse representaciones de otras representaciones.
EL MUNDO COGNITIVO DURANTE LA INFANCIA INTERMEDIA
Es a partir de los 6-7 años cuando se inician una serie de cambios en el pensamiento del niño que le van a conducir a una estructura lógica que le permite: coordinar dos dimensiones, representar series ordenadas y hacer inferencias transitivas, representar clases y la relación de inclusión de clases, adoptar otros puntos de vista, captar la causalidad física y la distinción entre apariencia y realidad (Carey, 1990).
El concepto central que nos va a servir para distinguir al preoperatorio de la primera infancia del niño de la infancia intermedia es el de operación mental. El periodo al que nos estamos refiriendo, dentro de la designación piagetiana, es el de las operaciones concretas (es decir, efectuadas mentalmente) de carácter reversible (esto es, que se pueden llevar a cabo en una dirección y en su contraria) que se combina ncon otras formando estructuras de conjunto. A estas estructuras las llamamos agrupamientos.
Los agrupamientos son las estructuras lógicas propias de esta etapa evolutiva, y estos agrupamientos incluyen dos operaciones fundamentales: la identidad y la reversibilidad. La identidad implica que si no se añade o se quita nada a un todo, éste permanece el mismo. La reversibilidad significa que si se efectúa una transformación en un sentido y a continuación en sentido contrario, el todo queda igual.
Además de la tarea de conservación de la sustancia, Piaget sistematizó un grupo de tareas para caracterizar el paso del periodo preoperatorio al operatorio concreto:
Los estudios de diversos autores han puesto de manifiesto que el pensamiento preoperacional y el operacional concreto no tienen una frontera tan clara como sugiere Piaget. Niños de 5 años, o incluso menos, pueden dar respuestas de tipo operacional si se dan las siguientes condiciones: primero, si se les presentan las tareas en un ontexto social adecuado; segundo, si la pregunta que se les formula no es ambigua ,y,tercero, si se les facilita la aplicación de sus conocimientos previos a la nueva situación.
Los estudios transculturales han confirmado la adquisición de la conservación por parte de los niños de diversas culturas. Pero es necesario examinar la influencia de las características ecológico-económicas en estas investigaciones. Otros aspectos que han sido analizados con respecto a este tema son la escolarización y el contacto con la cultura occidental. La mayor parte de estos trabajos apuntan a que las poblaciones escolarizadas y con mayor contacto con las sociedades tecnológicas tienen unos resultados más altos en tareas concretas que las poblaciones con un nivel de culturación menor.
Parece que es posible afirmar que las operaciones concretas son una consecución universal del final de la infancia. Sin embargo, no podemos olvidar que hay una gran cantidad de variaciones culturales determinadas por la familiaridad de los contenidos estudiados y los procedimientos utilizados, y estas diferencias culturales influyen claramente en los resultados obtenidos.
EL MUNDO SOCIAL DURANTE LA INFANCIA
Las interacciones que establecen los niños entre sí afectan al desarrollo de las capacidades sociales. Según Rubín (1980) estas relaciones, además de proporcionar oportunidades para el aprendizaje de destrezas sociales, facilitan las comparaciones de tipo social, es decir, permiten que los niños puedan comparar sus relaciones y resultados con los de otros niños y fomentan, además, un sentimiento de pertenencia al grupo que les va a aportar un sentido de seguridad que no puede transmitirle la familia. Los niños comparten con sus iguales una cultura. Esta cultura consiste en un mundo de significados compartidos entre los niños, en los que las relaciones de amistad y las interacciones que se producen en escenarios de juego cobran una gran relevancia.
Hay diferentes formas de enfrentarse al estudio de la amistad. Una línea de trabajo muy fructífera es la centrada en el desarrollo del conocimiento social de los niños. Estos autores parten de presupuestos piagetianos y se basan en las hipótesis de que los conceptos sociales, lógicos y físicos estan interrelacionados. En todos estos trabajos se ha observado una evolución en el concepto de amistad: se produce un cambio progresivo desde una comprensión individualista y descoordinada, en la que la amistad es considerada como un producto del momento (eres mi amigo porque tú tienes el balón) y determinada por las características físicas (eres mi amigo porque tu eres rubio como yo, eres mi amigo porque eres mi vecino), hasta los niveles superiores próximos a la adolescencia, en que la amistad aparece regulada por spectos psicológicos como el compartir puntos de vista e intereses ,y se fundamenta en una relación mutua y duradera en la que son relevantes aspectos como la intimidad.
El juego está muy relacionado con la amistad y tiene también una importante función socializadora. Pellegrini (1991) señala que las situaciones de juego contribuyen a desarrollar habilidades de comunicación, toma de perspectiva, cooperación, coordinación motriz, etc. Desde este punto de vista, el juego se está considerando, cada veaz ás, como una situación natural de desarrollo y aprendizaje utilizable como marco educativo. Pero el juego es útil por sí mismo, ya que constituye un tipo de actividad que permite al niño introducirse en el mundo adulto; conocer la realidad externa sin las limitaciones que ésta le impone; supone un escenario de relaciones entre los iguales excepcional; y le permite, en fin, una autonomía que no se le presenta en otras situaciones.
Durante el segundo año comienza a emerger el denominado juego simbólico o de ficción. Este juego, en su inicio, es un juego solitario, de forma que, incluso cuando están varios niños juntos en una misma habitación, lo desarrollan independientemente con escasa comunicación entre ellos. El juego individual del principio evoluciona hacia el juego sociodramático, en el que cada niño adopta un papel y sigue el guión del juego. Este tipo de juego surge aproximadamente a los tres años de edad y se caracteriza por el surgimiento de los papeles que el niño protagoniza estructurando un escenario, siguiendo un argumento (guión) y utilizando materiales para apoyar la acción (Garvey, 1987). Cuando el niño adopta un personaje en el juego y asume un papel se ve forzado a destacar de la realidad las acciones y relaciones necesarias para cumplir la tarea lúdica. Al asumir un papel, la conducta del niño se supedita a ciertas reglas ligadas a él. Desde esta perspectiva, todos los juegos son simbólicos y todos los juegos son reglados, ya que la situación imaginaria de cualquier forma de juego contiene ya reglas de conducta. La regla se va destacando poco a poco como núcleo central del papel representado por el niño. Las reglas surgen del argumento y, posteriormente, se desgajan de él, se sintetizan y adquieren carácter propiamente de reglas, surgiendo otro tipo de juego, que es el denominado juego de reglas. Este tipo de juego aparece entre los 5-6 años, pero hasta los 7-8 años no adquiere el protagonismo sobre los otros tipos de juego. Son juegos de competición en los que hay un ganador. En él, los niños tienen que atenerse a unas normas (reglas) y coordinar sus acciones en torno a ellas.
Podemos apreciar como en el juego simbólico y en el juego de reglas los niños están adquiriendo la concepción de la estructura y la organización social de su mundo, y a su vez desarrollan una identidad de grupo que se mantiene a través de la infancia.
LA EVOLUCIÓN DESDE UNA MORALIDAD HETERONOMA A UNA MORALIDAD AUTONOMA
Piaget (1932) distingue entre dos tipos de respeto que dan origen a distintas formas de moralidad. Uno de ellos es el respeto a la autoridad generado por las relaciones unilaterales y basado en la obediencia y la coerción, propio de la moralidad heterónoma. Por otro lado, frente a esta moral absoluta surge la moral de la cooperación y la autonomía, que está basada en el respeto mutuo y, por lo tanto, en la reciprocidad y en la justicia.
En un primer momento, la noción de justicia está ligada a la de obediencia, a la autoridad y al temor al castigo. Las prohibiciones son consideradas como necesarias, al igual que el castigo tiene la función de expiación de culpa.
Es aproximadamente a partir de los siete años cuando este concepto de justicia, basado en la sanción (retributiva), va siendo sustituido por el concepto de justicia distributiva, que se fundamenta en la igualdad y se corresponde con la moralidad autónoma.
Esta moral autónoma, característica de niveles evolutivos mas avanzados que la heterónoma, surge, tal como dice Piaget, del mantenimiento de interacciones sociales reciprocas en condiciones de igualdad. Son necesarias, por lo tanto, las relaciones entre los iguales para progresar en la autonomía moral.
Los niños están relacionados con dos ambientes distintos: el mundo de los adultos y el mundo de los iguales, cada uno de los cuales genera ambientes distintos. Para vivir en el ámbito adulto, el niño necesita adquirir respeto hacia la autoridad y la tradición social, así como aceptar el orden establecido, mientras que para vivir con los iguales los niños necesitan adquirir el respeto mutuo por los otros y la habilidad de cooperar entre sí, por lo que las reglas y el orden social deben ser negociados y modificados entre ellos. Ambos grupos de valores son necesarios para la adaptación al universo social de la infancia.
LA ADOLESCENCIA EN SU CONTEXTO
Comprender la adolescencia requiere un enfoque multidisciplinar, pues hay que tener en cuenta que la adolescencia se enmarca en un contexto histórico y cultural determinado. Además de los cambios individuales, tanto psicológicos como biológicos que acaecen, hay que tener en cuenta también las interacciones grupales e interpersonales.
La adolescencia, como cada una de las etapas de ciclo vital, tiene sus problemas y sus tareas propias. Pero estas vienen moduladas por el distinto ángulo o perspectiva desde las que se afrontan. Esta etapa no se vive de la misma manera si eres un chico o una chica, ni si se parte de una situación familiar económica desahogada o no, ni si se vive en el mundo occidental o, por el contrario, en el tercer mundo.
PARADIGMAS EVOLUTIVOS TRADICIONALES Y MARCOS CONCEPTUALES CONTEMPORÁNEOS
Cuatro son las teorías tradicionales en el estudio del desarrollo:
Por otra parte, un curioso fenómeno no anticipado por la teoría de las operaciones formales parece percibirse cuando se compara la actuación en tareas clásicas piagetianas entre los adolescentes de hace 20 ó 30 años y los de ahora. Los adolescentes de ahora, a igualdad de edad, presentan un desarrollo cognitivo superior a los de antaño. Esto pone de manifiesto que los cambios tecnológicos, sociales, culturales y educativos no se pueden obviar cuando se estudia el desarrollo humano, aunque sea desde un enfoque tan sesgado como el de Piaget.
Parece que una lógica distinta se va abriendo paso desde la infancia y se hace notoria en la adolescencia. Esta lógica nos permite enfrentarnos con lo ambiguo, lo probable, lo indeterminado, lo abierto, lo no definido claramente, etc.
Entre los marcos conceptuales contemporáneos podemos distinguir los siguientes:
¿Cuáles son las nuevas capacidades intelectuales del adolescente?
El adolescente ha adquirido un conjunto de habilidades muy potentes, pero no esta en completa posesión de ellas a un nivel metacognitivo. Por ejemplo, hacia los 13-14 años los chicos y las chicas son capaces de efectuar, en la practica, un completo análisis de las variables que influyen o pueden explicar un determinado fenómeno físico o biológico. Ahora bien, si lo que se les pide es que expliquen teóricamente lo que han hecho en la practica, entonces un buen porcentaje de ellos tendrá dificultades serias para hacerlo.
Algunos autores han propuesto una secuencia evolutiva con respecto a la cognición epistémica. Este aspecto de la cognición es una parte de la comprensión metacognitiva que se refiere al conocimiento de la propia naturaleza y los limites del conocimiento. En la primera etapa (objetivista) se considera el conocimiento como absoluto y no problemático. Una concepción de este tipo es propia de los niños, aunque podría verse todavía en algunos adolescentes y adultos. La segunda etapa (subjetivista) considera el conocimiento como incierto, ambiguo, contextual y relativista. Esta es una concepción común entre adolescentes. La tercera etapa (racionalista), aunque acepta la importancia del contexto y no reniega del relativismo, considera, sin embargo, que hay normas que permiten decidir por qué ciertas teorías están mejor justificadas que otras y, en consecuencia, pueden mantenerse con una mayor probabilidad. Esta etapa es propia de la postadolescencia. Lo que se desarrolla hasta la adolescencia, pero no culmina hasta la juventud adulta, es el componente metacognitivo de la racionalidad. Este es un aspecto trascendental que no alcanza su plenitud hasta mucho después de la adolescencia, por lo que ni por lo mas remoto puede considerarse la adolescencia como el punto final del desarrollo intelectual, como pretendía Piaget.
Igualmente, en la adolescencia emerge una nueva capacidad intelectual que consiste en la posibilidad de imaginar mundos posibles o estados alternativos del mundo, es decir, ir mas allá de la realidad, en el sentido de ser capaz de concebir posibilidades que, al menos en un nivel teórico, podrían tener virtualidad. Sin esta capacidad de concebir lo posible no podríamos construir una identidad propia, pues esta debe ser primero imaginada o proyectada, pero se necesita también desarrollar esquemas cognitivos para su control. Estos se construirán, una vez mas, en una etapa posterior, mas allá de la adolescencia.
Otra disposición que aparece en esta compleja etapa de la vida es la capacidad de poner en tela de juicio ciertos presupuestos aceptados de un modo inconsciente durante la infancia. Si no tuviéramos la posibilidad de ejercitar esta actitud critica, difícilmente podrían producirse cambios sociales, culturales o históricos. Pero la capacidad para distinguir lo importante de lo accesorio, el continente del contenido, o, en definitiva, lo que merece ser conservado de lo que no, así como las consecuencias secundarias o inesperadas que nuestras acciones tendrán en el futuro, es algo que está mas allá de los logros de los adolescentes.
Hay una pregunta que se repite continuamente: ¿es egocéntrico el adolescente, o es que tiene dificultades para conjugar dos sistemas de referencias en un solo sistema?
Todo este juego de ganancias y limitaciones es lo que quizás podría explicar lo que se ha venido en llamar el egocentrismo del adolescente. Distinto, obviamente, del egocentrismo del bebé y del niño, pero igualmente real. Es un egocentrismo idealista o metafísico o racionalista.
Muchos problemas cognitivos y también afectivos son muy difíciles de afrontar porque exigen la utilización simultanea de dos sistemas en mutua interacción y que no pueden reducirse el uno al otro. Tampoco pueden entenderse como una mera suma o agregación de ambos, sino mas bien como un sistema incluyente que engloba a los dos subsistemas mediante un mecanismo de compensación dinámica y multiplicativa. Imaginemos un adolescente que está tanteando en busca de su independencia o autonomía intelectual porque siente la necesidad de superar la dependencia con respecto al mundo de valores de sus padres. Eso no quiere decir, obligatoriamente, que quiera romper los lazos afectivos que le vinculan con ellos. Tenemos aquí, pues, dos sistemas: el sistema dependencia-independencia y el sistema apego-desapego. La dificultad estriba en distinguir ambos en un sistema global que los integre lo mas armónicamente posible. Este es un lento aprendizaje que comenzara en la adolescencia y que no culminará hasta que no se alcance el equilibrio entre los sistemas afectivos y cognitivos en la vida adulta.
La lógica dialéctica frente a la lógica formal
Ya hemos visto cómo el pensamiento formal no es suficiente para captar toda la riqueza del pensamiento abstracto. Otro tipo de pensamiento, dialéctico o dialógico, o incluso dinámico, parece estar en la base de muchos procesos intelectuales. ¿Qué características tiene este pensamiento no formal o mas allá de la lógica formal, que no la niega sino que la complementa?
El pensamiento formal, al basarse en la lógica formal, no admite la contradicción. Tampoco se preocupa de los presupuestos metateóricos. El pensamiento no formal (dialéctico o, simplemente, post-formal), en cambio, acepta la contradicción y la dificultad de su superación; se preocupa o intenta desentrañar los presupuestos implícitos; reconoce la existencia de múltiples marcos de referencia y, por tanto, acepta la incertidumbre y, en ultimo termino, la imposibilidad de un conocimiento absoluto. Si nosotros asumimos que los adolescentes antes que nada son sujetos intelectuales y después, y en segundo termino, sujetos sociales, estamos impidiendo la comprensión cabal de la vida humana en general o de alguna de sus fases en particular. Si aceptamos de un modo acrítico la pretensión de Piaget de que la conducta inteligente con respecto al medio social es paralela a la interacción con el mundo físico o biológico, pues son dos tipos de inteligencia (la física y la social) indistinguibles, podemos dejar de captar toda la riqueza y variedad del desarrollo. Si asumimos que de lo que se trata a la hora de estudiar los avances evolutivos es de destacar simplemente la adquisición de conocimiento o de habilidades o estructuras cognitivas, una vez mas, estamos truncando y distorsionando gravemente la visión de la vida humana.
¿QUÉ CAMBIA DURANTE LA ADOLESCENCIA?
Durante la adolescencia se producen cambios neurofisiológicos y cambios biográficos. Tales cambios, a su vez, ¿qué cambios cognitivos provocan, si provocan alguno? ¿Cómo podemos medir los posibles cambios?
Ya hemos comentado que en la adolescencia no solo se desarrolla una lógica formal, como ya señalo Piaget, sino también una lógica narrativa, como señala Bruner. Los adolescentes necesitan construir relatos para explicarse a sí mismos su propia vida, la metamorfosis en la que están inmersos, las transformaciones de la que son tanto sujetos activos como objetos pasivos. Necesitan conferir a su vida unidad y propósito. El componente cognitivo narrativo es fundamental para la construcción de la identidad personal. La integración, la unidad, la coherencia y el propósito general de la personalidad solo puede expresarse de un modo narrativo, es decir, en un marco narrativo.
Pues bien, la persona comienza a adoptar una perspectiva narrativa de su vida en la adolescencia. Y no dejara de reelaborarla a lo largo de toda la vida. Según McAdams, la formación de la identidad atraviesa tres fases que el denomina premítica, mítica y postmítica. La fase mítica es la correspondiente al periodo adolescente. En este momento el individuo es capaz de generar un dominio narrativo propio con los contenidos y temas fundamentales que continuará desarrollando en la vida adulta.
El desarrollo intelectual del adolescente también puede verse como el intento de resolver distintas tareas vitales. La clave está en que es necesario construir un proyecto vital propio (por supuesto, reformulable todas las veces que sea necesario) que englobe y de sentido a las distintas tareas. Y este proyecto no puede ser formulado más que de un modo narrativo. Es la razón narrativa, olvidada por Piaget en su análisis de los cambios cognitivos a lo largo del desarrollo infantil y adolescente.
¿Se puede comprender el desarrollo adolescente solo desde una perspectiva individual? Tengamos en cuenta que cada persona pertenece a una generación especifica (tiempo generacional) con sus características y sus proyectos propios; estamos enmarcados en una determinada cultura (tiempo sociológico) que tiene su propia jerarquía de valores y sus propias herramientas de análisis de los cambios y las transformaciones vitales, y cada generación, además, esta en deuda con un periodo histórico (tiempo histórico) con todas las determinaciones económicas, ideológicas y políticas que esto conlleva.
HABILIDADES ESPECIFICAS CONSTRUIDAS DURANTE LA ADOLESCENCIA
Es importante situar la adolescencia en el conjunto del curso vital. Con relación a la infancia tardía, la adolescencia supone un avance en la capacidad de abstracción. Efectivamente, las habilidades cognitivas se desarrollas considerablemente en este periodo. Esto es patente en tres esferas del comportamiento intelectual: las habilidades combinatorias, las habilidades experimentales, con la consolidación del esquema de control de variables, y la integración de los dos tipos de reversibilidad (por negación y por reciprocidad) en un solo sistema, llamado de la doble reversibilidad.
Estas nuevas habilidades permiten al adolescente desarrollar procedimientos tan importantes como:
Pero también se desarrollan otras habilidades relacionadas con la lógica narrativa. Este es el caso de la mayor pericia que muestran los adolescentes en la captación de las ideas principales de un texto. Esta habilidad esta relacionada con un rasgo muy distintivo del pensamiento abstracto, el de ser una habilidad de 2º orden, porque va mas allá de las proposiciones de 1er. orden. En el caso de la comprensión de textos, las proposiciones de primer nivel serian las proposiciones literales del texto. A partir de ellas, el adolescente, gracias a sus nuevas habilidades abstractas, puede construir lo que no está explicito en el texto, esto es, la estructura subyacente, la articulación de las ideas mas importantes en una organización jerarquizada e interdependiente.
Estas mismas habilidades es lo que le permitirá comprender metáforas complejas, habilidades de 2º orden donde las haya, pues en este caso el sentido está oculto y solo quien sepa ir mas allá de la apariencia literal podrá hacerse cargo del simbolismo implícito.
Las transformaciones en el campo de las relaciones interpersonales, como las relaciones afectivas y de poder, por ejemplo, se pueden entender como la integración de dos sistemas de reversibilidad. Por eso, hasta que no se manejen con soltura sistemas de este tipo, los conflictos interpersonales son habituales. Ya hemos comentado los problemas que surgen cuando se confunden la independencia con el desapego.
Por otra parte, es muy instructivo ver los limites del pensamiento adolescente. La evolución intelectual no termina en la adolescencia. Quedan todavía importantes tareas que acometer en la vida para las que serán necesarias nuevas habilidades y procedimientos. En este sentido, deberán desarrollarse a lo largo de la vida otras, complementarias de aquellas, que permitan al sujeto enfrentarse con la contradicción que se produce entre sistemas formales mutuamente excluyentes. Estas habilidades se denominan operaciones dialécticas.
El lector de un texto debe identificar la estructura profunda del texto a partir de su estructura superficial. Este proceso le exige efectuar complejos procesos de inferencia sobre el texto y complejos procesos de relación entre su conocimiento general (almacenado en la memoria a largo plazo) y el texto. Todo ello obliga al lector a ir mas allá de la estructura superficial. Cuanto mas lejos este la estructura profunda de la estructura superficial, mayor nivel de abstracción revestirá el proceso cognitivo de construcción de la estructura profunda. Sintetizar el argumento general de un relato es un proceso de un gran nivel de abstracción que exige, entre otras cosas, eliminar o desechar los elementos secundarios de la narración.
Para poder captar la estructura profunda de un texto es preciso activar el conocimiento previo sobre el mundo del que dispone el sujeto, relacionarlo con las proposiciones explicitas que forman el texto, efectuar hipótesis sobre el significado de las proposiciones incluidas en el texto, desechar las no pertinentes y alcanzar una interpretación coherente de carácter global del texto. Pues bien, todas estas habilidades se expanden considerablemente a lo largo del periodo adolescente.
Cuando hablamos de infancia nos referimos a un periodo largo en el que se producen muchos e interesantes cambios. Durante estos años (aproximadamente entre los 2-3 y los 12) los niños logran una gran evolución, tanto en aspectos físicos como intelectuales y sociales. Esta etapa se divide en dos periodos: la que podemos llamar primera infancia, que abarca entre los tres y los siete años, y la infancia intermedia, que abarca entre los 7 y los 12 años, que, además, se corresponde con la denominada época escolar.
¿Cuál es la novedad más importante en este periodo? El avance que marca el cambio fundamental entre la etapa anterior y ésta es la aparición de lo que llamamos función simbólica, que se manifiesta en el surgimiento del lenguaje, el juego simbólico y la imitación diferida. Esta capacidad permite a los niños hacer representaciones mentales y reflexionar sobre personas, objetos y sucesos mediante el uso de símbolos y signos.
Al hablar de función simbólica y de representación nos referimos a la manipulación interna de la realidad. A través de esta función el niño puede hacer que una cosa represente (simbolice) algo más; en vez de actuar directamente sobre un objeto, se puede utilizar algo que lo sustituya, es decir, que esté en su lugar, por ejemplo, puede coger una caja y hacer “como si” fuera un coche.
Tanto en el lenguaje, como en el juego, como en la imitación diferida o el dibujo, se utiliza un significante que ocupa el lugar de un significado. Los significantes se agrupan en dos grandes grupos:
- Los que son privados, no arbitrarios, es decir, que guardan alguna relación con el significado al que se refieren. Por ejemplo, los símbolos oníricos, las imágenes internas.
- Los que son de origen social y de carácter arbitrario. Por ejemplo, los signos del lenguaje natural o del lenguaje de señas en el caso de los sordomudos.
La función simbólica se manifiesta de diversas formas:
- Imitación diferida: el niño es capaz de imitar cosas que ha presenciado con anterioridad, por lo que se está guiando por un modelo interno.
- Juego simbólico: a partir de este momento,el juego adquiere una nueva dimensión y, aparte de servir para ejercitar capacidades del niño, introduce los elementos simbólicos que lo hacen tan característico. La capacidad de utilizar objetos “como si” fueran otros, de fingir personajes y situaciones, abre al niño nuevas formas de relacionarse con la realidad.
- El dibujo: supone la utilización de una imagen interna. El niño, al dibujar,reproduce lo que sabe del objeto más que lo que ve.
- El lenguaje: es nuestro medio más flexible de representación mental. Hacia finales del segundo año y principios del tercerlos niños realizan un progreso importante en el desarrollo de su lenguaje. Esto es posible porque la función simbólica posibilita la utilización de signos (palabras) para designar objetos o situaciones.
Esta etapa preoperacional presenta unas características que ponen de manifiesto las dificultades que tiene el niño para entender la realidad. Uno de los rasgos mas llamativos del periodo preoperatorio es el egocentrismo, que implica la incapacidad de distinguir el propio punto de vista del de los otros: los niños no son conscientes de que hay mas perspectivas que las suyas y creen que todo el mundo percibe, piensa y siente de la misma manera que ellos. El niño tiene una tendencia a centrarse en un único rasgo llamativo de una situación, y dificultad para descentrarse de esa fijación y tener en cuenta otros rasgos.
Otra característica importante de esta etapa es que los niños consideran que las cosas son lo que aparentan ser en la percepción inmediata. Es lo que se conoce como realismo. Consideran también que los fenómenos físicos son producto de la creación humana, y este rasgo se denomina artificialismo. También opinan que la realidad inanimada tiene conciencia, es lo que se denomina animismo, es decir, la atribución de propiedades biológico-psicológicas a objetos y hechos físicos.
Carey (1985), en su análisis sobre la formación de conceptos en el dominio biológico, obtiene datos que llevan a reinterpretar los conceptos de animismo y artificialismo planteados por Piaget, situándolos en el ámbito de la adquisición del conocimiento, más concretamente en el dominio del conocimiento científico. Es decir, la atribución de vida a objetos que no la tienen, tal como se registra en los estudios piagetianos, es debida a la carencia de conocimientos sobre el mundo biológico y las actividades y funciones de los organismos, y no a alguna clase de insuficiencia lógica. Según esta autora, la sobreatribución de vida a los objetos inanimados es una consecuencia de la poca habilidad que los niños tienen para justificar la inclusión de los animales y las plantas dentro de una categoría simple, debido, precisamente, a su carencia de conocimientos científicos.
En las dos ultimas décadas, un importante numero de autores se ha interesado en la comprensión del mundo mental en el niño, es decir, lo que piensan sobre aspectos como pensamientos, creencias, deseos e intenciones. Estos trabajos se han sistematizado bajo el epígrafe de teoría de la mente.
Poseer una teoría de la mente significa ser capaz de comprender cómo funciona nuestra propia mente y la de los demás; es un requisito básico para el desarrollo cognitivo y social de la persona.
Una gran cantidad de autores coincide en afirmar que la explicación de gran parte de la actuación de los niños de entre 2 a 6 años sólo puede ser realizada en función de la posesión o no de una teoría de la mente.
Una de las tareas mas conocidas para el estudio de este tema es la diseñada por Wimmer y Perner (1983) para el estudio de la competencia de los niños en la atribución de estados mentales. Esta tarea, denominada de la falsa creencia, solo se puede solucionar si el niño se da cuenta de que es posible que las personas tengan creencias que no son ciertas. A partir de los cuatro años, aproximadamente, los niños no suelen tener problemas para dar la respuesta correcta. En este momento el niño se da cuenta de que las creencias son representaciones mentales que no necesariamente se corresponden con la realidad.
Perner (1991) sostiene que a los 4 años se produce un cambio fundamental en las habilidades metacognitivas del niño. Gracias a este cambio los niños llegan a comprender que entre la mente (la suya y la de los demás) y el mundo hay representaciones internas que actúan como mediadoras.
Perner describe tres niveles representacionales: las representaciones primarias (primer año), que permiten al niño tener modelos simples ligados a la realidad inmediata; representaciones secundarias (segundo año), que le permiten ser un “teórico de la situación”: en lugar de manejar una sola descripción verídica de la realidad, puede contar con varios modelos alternativos de la misma realidad, pudiendo retenerlos simultáneamente en su memoria a corto plazo; y las metarrepresentaciones (a partir de los cuatro años), capacidad con la el niño se convierte en un autentico teórico de la mente. La capacidad de metarrepresentar permite al niño formarse representaciones de otras representaciones.
EL MUNDO COGNITIVO DURANTE LA INFANCIA INTERMEDIA
Es a partir de los 6-7 años cuando se inician una serie de cambios en el pensamiento del niño que le van a conducir a una estructura lógica que le permite: coordinar dos dimensiones, representar series ordenadas y hacer inferencias transitivas, representar clases y la relación de inclusión de clases, adoptar otros puntos de vista, captar la causalidad física y la distinción entre apariencia y realidad (Carey, 1990).
El concepto central que nos va a servir para distinguir al preoperatorio de la primera infancia del niño de la infancia intermedia es el de operación mental. El periodo al que nos estamos refiriendo, dentro de la designación piagetiana, es el de las operaciones concretas (es decir, efectuadas mentalmente) de carácter reversible (esto es, que se pueden llevar a cabo en una dirección y en su contraria) que se combina ncon otras formando estructuras de conjunto. A estas estructuras las llamamos agrupamientos.
Los agrupamientos son las estructuras lógicas propias de esta etapa evolutiva, y estos agrupamientos incluyen dos operaciones fundamentales: la identidad y la reversibilidad. La identidad implica que si no se añade o se quita nada a un todo, éste permanece el mismo. La reversibilidad significa que si se efectúa una transformación en un sentido y a continuación en sentido contrario, el todo queda igual.
Además de la tarea de conservación de la sustancia, Piaget sistematizó un grupo de tareas para caracterizar el paso del periodo preoperatorio al operatorio concreto:
- Inclusión de clases: se le presentan al niño 20 cuentas de madera, 17 de ellas rojas y 3 blancas. Se le pide que cuente las de madera, las rojas y las blancas y, a continuación, se le pregunta con qué bolas se puede hacer el collar mas largo: con todas las cuentas rojas o con todas las cuentas de madera. El niño operacional concreto sabe que hay más cuentas de madera, ya que una subclase nunca puede ser mayor que una clase de orden superior.
- La clasificación: consiste en estudiar cómo los niños forman grupos o clases cuando se les pide que clasifiquen un grupo de objetos. Los niños operatorios son capaces de construir autenticas clases disponiendo de un modelo mental que les permite incluir unas clases dentro de otras en un sistema jerárquico.
- La seriación: se le presentan al niño unas barras de diferentes longitudes y se le pide que las ordene según su longitud. Los niños, para resolver esta tarea, tienen que saber que cada barra es simultáneamente más larga que la que le precede y mas corta que la que le sigue. Esta aproximación sistemática y lógica a la tarea puede ser realizada por el niño operacional.
- Transitividad: se le muestra al niño, por una parte, que una bola A es más pesada que otra B y, por otra, que la bola B es más pesada que otra C. Resolver bien esta tarea conlleva sacar la conclusión de que la bola A es más pesada que la bola C. Efectuar esta inferencia es prueba del pensamiento operacional.
Los estudios de diversos autores han puesto de manifiesto que el pensamiento preoperacional y el operacional concreto no tienen una frontera tan clara como sugiere Piaget. Niños de 5 años, o incluso menos, pueden dar respuestas de tipo operacional si se dan las siguientes condiciones: primero, si se les presentan las tareas en un ontexto social adecuado; segundo, si la pregunta que se les formula no es ambigua ,y,tercero, si se les facilita la aplicación de sus conocimientos previos a la nueva situación.
Los estudios transculturales han confirmado la adquisición de la conservación por parte de los niños de diversas culturas. Pero es necesario examinar la influencia de las características ecológico-económicas en estas investigaciones. Otros aspectos que han sido analizados con respecto a este tema son la escolarización y el contacto con la cultura occidental. La mayor parte de estos trabajos apuntan a que las poblaciones escolarizadas y con mayor contacto con las sociedades tecnológicas tienen unos resultados más altos en tareas concretas que las poblaciones con un nivel de culturación menor.
Parece que es posible afirmar que las operaciones concretas son una consecución universal del final de la infancia. Sin embargo, no podemos olvidar que hay una gran cantidad de variaciones culturales determinadas por la familiaridad de los contenidos estudiados y los procedimientos utilizados, y estas diferencias culturales influyen claramente en los resultados obtenidos.
EL MUNDO SOCIAL DURANTE LA INFANCIA
Las interacciones que establecen los niños entre sí afectan al desarrollo de las capacidades sociales. Según Rubín (1980) estas relaciones, además de proporcionar oportunidades para el aprendizaje de destrezas sociales, facilitan las comparaciones de tipo social, es decir, permiten que los niños puedan comparar sus relaciones y resultados con los de otros niños y fomentan, además, un sentimiento de pertenencia al grupo que les va a aportar un sentido de seguridad que no puede transmitirle la familia. Los niños comparten con sus iguales una cultura. Esta cultura consiste en un mundo de significados compartidos entre los niños, en los que las relaciones de amistad y las interacciones que se producen en escenarios de juego cobran una gran relevancia.
Hay diferentes formas de enfrentarse al estudio de la amistad. Una línea de trabajo muy fructífera es la centrada en el desarrollo del conocimiento social de los niños. Estos autores parten de presupuestos piagetianos y se basan en las hipótesis de que los conceptos sociales, lógicos y físicos estan interrelacionados. En todos estos trabajos se ha observado una evolución en el concepto de amistad: se produce un cambio progresivo desde una comprensión individualista y descoordinada, en la que la amistad es considerada como un producto del momento (eres mi amigo porque tú tienes el balón) y determinada por las características físicas (eres mi amigo porque tu eres rubio como yo, eres mi amigo porque eres mi vecino), hasta los niveles superiores próximos a la adolescencia, en que la amistad aparece regulada por spectos psicológicos como el compartir puntos de vista e intereses ,y se fundamenta en una relación mutua y duradera en la que son relevantes aspectos como la intimidad.
El juego está muy relacionado con la amistad y tiene también una importante función socializadora. Pellegrini (1991) señala que las situaciones de juego contribuyen a desarrollar habilidades de comunicación, toma de perspectiva, cooperación, coordinación motriz, etc. Desde este punto de vista, el juego se está considerando, cada veaz ás, como una situación natural de desarrollo y aprendizaje utilizable como marco educativo. Pero el juego es útil por sí mismo, ya que constituye un tipo de actividad que permite al niño introducirse en el mundo adulto; conocer la realidad externa sin las limitaciones que ésta le impone; supone un escenario de relaciones entre los iguales excepcional; y le permite, en fin, una autonomía que no se le presenta en otras situaciones.
Durante el segundo año comienza a emerger el denominado juego simbólico o de ficción. Este juego, en su inicio, es un juego solitario, de forma que, incluso cuando están varios niños juntos en una misma habitación, lo desarrollan independientemente con escasa comunicación entre ellos. El juego individual del principio evoluciona hacia el juego sociodramático, en el que cada niño adopta un papel y sigue el guión del juego. Este tipo de juego surge aproximadamente a los tres años de edad y se caracteriza por el surgimiento de los papeles que el niño protagoniza estructurando un escenario, siguiendo un argumento (guión) y utilizando materiales para apoyar la acción (Garvey, 1987). Cuando el niño adopta un personaje en el juego y asume un papel se ve forzado a destacar de la realidad las acciones y relaciones necesarias para cumplir la tarea lúdica. Al asumir un papel, la conducta del niño se supedita a ciertas reglas ligadas a él. Desde esta perspectiva, todos los juegos son simbólicos y todos los juegos son reglados, ya que la situación imaginaria de cualquier forma de juego contiene ya reglas de conducta. La regla se va destacando poco a poco como núcleo central del papel representado por el niño. Las reglas surgen del argumento y, posteriormente, se desgajan de él, se sintetizan y adquieren carácter propiamente de reglas, surgiendo otro tipo de juego, que es el denominado juego de reglas. Este tipo de juego aparece entre los 5-6 años, pero hasta los 7-8 años no adquiere el protagonismo sobre los otros tipos de juego. Son juegos de competición en los que hay un ganador. En él, los niños tienen que atenerse a unas normas (reglas) y coordinar sus acciones en torno a ellas.
Podemos apreciar como en el juego simbólico y en el juego de reglas los niños están adquiriendo la concepción de la estructura y la organización social de su mundo, y a su vez desarrollan una identidad de grupo que se mantiene a través de la infancia.
LA EVOLUCIÓN DESDE UNA MORALIDAD HETERONOMA A UNA MORALIDAD AUTONOMA
Piaget (1932) distingue entre dos tipos de respeto que dan origen a distintas formas de moralidad. Uno de ellos es el respeto a la autoridad generado por las relaciones unilaterales y basado en la obediencia y la coerción, propio de la moralidad heterónoma. Por otro lado, frente a esta moral absoluta surge la moral de la cooperación y la autonomía, que está basada en el respeto mutuo y, por lo tanto, en la reciprocidad y en la justicia.
En un primer momento, la noción de justicia está ligada a la de obediencia, a la autoridad y al temor al castigo. Las prohibiciones son consideradas como necesarias, al igual que el castigo tiene la función de expiación de culpa.
Es aproximadamente a partir de los siete años cuando este concepto de justicia, basado en la sanción (retributiva), va siendo sustituido por el concepto de justicia distributiva, que se fundamenta en la igualdad y se corresponde con la moralidad autónoma.
Esta moral autónoma, característica de niveles evolutivos mas avanzados que la heterónoma, surge, tal como dice Piaget, del mantenimiento de interacciones sociales reciprocas en condiciones de igualdad. Son necesarias, por lo tanto, las relaciones entre los iguales para progresar en la autonomía moral.
Los niños están relacionados con dos ambientes distintos: el mundo de los adultos y el mundo de los iguales, cada uno de los cuales genera ambientes distintos. Para vivir en el ámbito adulto, el niño necesita adquirir respeto hacia la autoridad y la tradición social, así como aceptar el orden establecido, mientras que para vivir con los iguales los niños necesitan adquirir el respeto mutuo por los otros y la habilidad de cooperar entre sí, por lo que las reglas y el orden social deben ser negociados y modificados entre ellos. Ambos grupos de valores son necesarios para la adaptación al universo social de la infancia.
LA ADOLESCENCIA EN SU CONTEXTO
Comprender la adolescencia requiere un enfoque multidisciplinar, pues hay que tener en cuenta que la adolescencia se enmarca en un contexto histórico y cultural determinado. Además de los cambios individuales, tanto psicológicos como biológicos que acaecen, hay que tener en cuenta también las interacciones grupales e interpersonales.
La adolescencia, como cada una de las etapas de ciclo vital, tiene sus problemas y sus tareas propias. Pero estas vienen moduladas por el distinto ángulo o perspectiva desde las que se afrontan. Esta etapa no se vive de la misma manera si eres un chico o una chica, ni si se parte de una situación familiar económica desahogada o no, ni si se vive en el mundo occidental o, por el contrario, en el tercer mundo.
PARADIGMAS EVOLUTIVOS TRADICIONALES Y MARCOS CONCEPTUALES CONTEMPORÁNEOS
Cuatro son las teorías tradicionales en el estudio del desarrollo:
- Las teorías psicoanalíticas, al abordar el mundo intelectual adolescente, ponen el acento en la importancia de los mecanismos de sublimación de la energía libidinal. La riqueza y la variedad del mundo intelectual adolescente vendría causada por la necesidad de imponer algún tipo de orden en el complejo mundo afectivo-emocional provocado por el crecimiento de las pulsiones.
- Las teorías conductistas prestan atención preferente a las relaciones inmediatas en las que se ve embarcado el adolescente, con especial atención en las relaciones con los padres. Según estas teorías, para entender la conducta intelectual del adolescente hay que conocer las pautas de respuesta que éste ha emitido y el tipo de refuerzo que se le ha proporcionado.
- Las teorías contextuales ponen el acento en la influencia de las variaciones contextuales a la hora de comprender el mundo mental de los adolescentes. Intentarían superar el limitado marco del desarrollo intraindividual o el estrecho de las consideraciones contextuales de carácter microestructural que ofrece el conductismo.
- Entre las teorías organísmicas una sobresale por encima de las demás. Es la teoría de Inhelder y Piaget de la etapa de las operaciones lógico-formales. Según esta teoría, en la adolescencia se construye una estructura cognitiva de enorme potencia que permite enfrentarse a los mas complejos problemas, tareas o situaciones. La lógica del adolescente incorpora y supera a la lógica del niño. Esta lógica adolescente es el logro mas alto del desarrollo intelectual. A partir de entonces, los cambios cognitivos serán de carácter mas cuantitativo que cualitativo, porque ninguna nueva estructura mental podrá construirse después de la estructura lógico-formal consolidada durante la adolescencia. Piaget presentó al adolescente como un protocientífico: ya fuera como lógico, matemático, físico o químico. Cualquier otra dimensión de su vida intelectual quedaba oscurecida o infravalorada. Para Piaget no hay diferentes adolescentes en función de cada contexto, existe un adolescente genérico, universal, de carácter racional, que sigue de un modo espontáneo el método hipotético-deductivo y que dispone de esquemas cognitivos de carácter formal que es capaz de aplicar a los mas variados tipos de contenidos.
Por otra parte, un curioso fenómeno no anticipado por la teoría de las operaciones formales parece percibirse cuando se compara la actuación en tareas clásicas piagetianas entre los adolescentes de hace 20 ó 30 años y los de ahora. Los adolescentes de ahora, a igualdad de edad, presentan un desarrollo cognitivo superior a los de antaño. Esto pone de manifiesto que los cambios tecnológicos, sociales, culturales y educativos no se pueden obviar cuando se estudia el desarrollo humano, aunque sea desde un enfoque tan sesgado como el de Piaget.
Parece que una lógica distinta se va abriendo paso desde la infancia y se hace notoria en la adolescencia. Esta lógica nos permite enfrentarnos con lo ambiguo, lo probable, lo indeterminado, lo abierto, lo no definido claramente, etc.
Entre los marcos conceptuales contemporáneos podemos distinguir los siguientes:
- La psicopatología evolutiva. Desde este enfoque se intenta abarcar tanto el desarrollo normal como el anormal, a diferencia del enfoque clásico, que se centra en las tendencias generales del desarrollo humano bien adaptado y obvia las peculiaridades individuales. Entenderemos mejor los logros conseguidos durante la adolescencia si nos hacemos cargo de las dificultades encontradas por quienes no los alcanzan, y viceversa.
- La perspectiva del curso vital. No solo se centra en el cambio y la continuidad individual a lo largo del tiempo, sino que intenta abarcar los efectos generacionales, el contexto histórico, las normas propias de cada edad, los cambios de papeles, etc. Aprecia la importancia de analizar las relaciones intergeneracionales enmarcadas en el contexto histórico en el que tienen lugar. La vida del adolescente tiene lugar en determinados contextos y situaciones; aunque estos no determinen una respuesta homogénea de un modo univoco, conocerlos nos ayudara a entender mejor las distintas trayectorias que surjan en el seno de un determinado periodo histórico en una generación particular.
- Modelo de los sistemas ecológicos. Trata de tomar en consideración a la persona, el proceso, el contexto, el tiempo y el medio como una red de sistemas mutuamente articulados (microsistema, mesosistema, exosistema y macrosistema). Este modelo permite ir mas allá del análisis de la influencia de variables sociales como clase social, grupo étnico, sexo o estructura familiar. Porque no se trata de estudiar como influye una determinada variable en la aparición de una determinada conducta, sino de situarnos en medio de un proceso sometido a múltiples influencias y seguir su evolución paso a paso, sin simplificarlo, para captar toda su riqueza.
- Modelo de la bondad de ajuste. Se trata de ver si hay ajuste o correspondencia entre el desarrollo evolutivo adolescente y el medio.
¿Cuáles son las nuevas capacidades intelectuales del adolescente?
El adolescente ha adquirido un conjunto de habilidades muy potentes, pero no esta en completa posesión de ellas a un nivel metacognitivo. Por ejemplo, hacia los 13-14 años los chicos y las chicas son capaces de efectuar, en la practica, un completo análisis de las variables que influyen o pueden explicar un determinado fenómeno físico o biológico. Ahora bien, si lo que se les pide es que expliquen teóricamente lo que han hecho en la practica, entonces un buen porcentaje de ellos tendrá dificultades serias para hacerlo.
Algunos autores han propuesto una secuencia evolutiva con respecto a la cognición epistémica. Este aspecto de la cognición es una parte de la comprensión metacognitiva que se refiere al conocimiento de la propia naturaleza y los limites del conocimiento. En la primera etapa (objetivista) se considera el conocimiento como absoluto y no problemático. Una concepción de este tipo es propia de los niños, aunque podría verse todavía en algunos adolescentes y adultos. La segunda etapa (subjetivista) considera el conocimiento como incierto, ambiguo, contextual y relativista. Esta es una concepción común entre adolescentes. La tercera etapa (racionalista), aunque acepta la importancia del contexto y no reniega del relativismo, considera, sin embargo, que hay normas que permiten decidir por qué ciertas teorías están mejor justificadas que otras y, en consecuencia, pueden mantenerse con una mayor probabilidad. Esta etapa es propia de la postadolescencia. Lo que se desarrolla hasta la adolescencia, pero no culmina hasta la juventud adulta, es el componente metacognitivo de la racionalidad. Este es un aspecto trascendental que no alcanza su plenitud hasta mucho después de la adolescencia, por lo que ni por lo mas remoto puede considerarse la adolescencia como el punto final del desarrollo intelectual, como pretendía Piaget.
Igualmente, en la adolescencia emerge una nueva capacidad intelectual que consiste en la posibilidad de imaginar mundos posibles o estados alternativos del mundo, es decir, ir mas allá de la realidad, en el sentido de ser capaz de concebir posibilidades que, al menos en un nivel teórico, podrían tener virtualidad. Sin esta capacidad de concebir lo posible no podríamos construir una identidad propia, pues esta debe ser primero imaginada o proyectada, pero se necesita también desarrollar esquemas cognitivos para su control. Estos se construirán, una vez mas, en una etapa posterior, mas allá de la adolescencia.
Otra disposición que aparece en esta compleja etapa de la vida es la capacidad de poner en tela de juicio ciertos presupuestos aceptados de un modo inconsciente durante la infancia. Si no tuviéramos la posibilidad de ejercitar esta actitud critica, difícilmente podrían producirse cambios sociales, culturales o históricos. Pero la capacidad para distinguir lo importante de lo accesorio, el continente del contenido, o, en definitiva, lo que merece ser conservado de lo que no, así como las consecuencias secundarias o inesperadas que nuestras acciones tendrán en el futuro, es algo que está mas allá de los logros de los adolescentes.
Hay una pregunta que se repite continuamente: ¿es egocéntrico el adolescente, o es que tiene dificultades para conjugar dos sistemas de referencias en un solo sistema?
Todo este juego de ganancias y limitaciones es lo que quizás podría explicar lo que se ha venido en llamar el egocentrismo del adolescente. Distinto, obviamente, del egocentrismo del bebé y del niño, pero igualmente real. Es un egocentrismo idealista o metafísico o racionalista.
Muchos problemas cognitivos y también afectivos son muy difíciles de afrontar porque exigen la utilización simultanea de dos sistemas en mutua interacción y que no pueden reducirse el uno al otro. Tampoco pueden entenderse como una mera suma o agregación de ambos, sino mas bien como un sistema incluyente que engloba a los dos subsistemas mediante un mecanismo de compensación dinámica y multiplicativa. Imaginemos un adolescente que está tanteando en busca de su independencia o autonomía intelectual porque siente la necesidad de superar la dependencia con respecto al mundo de valores de sus padres. Eso no quiere decir, obligatoriamente, que quiera romper los lazos afectivos que le vinculan con ellos. Tenemos aquí, pues, dos sistemas: el sistema dependencia-independencia y el sistema apego-desapego. La dificultad estriba en distinguir ambos en un sistema global que los integre lo mas armónicamente posible. Este es un lento aprendizaje que comenzara en la adolescencia y que no culminará hasta que no se alcance el equilibrio entre los sistemas afectivos y cognitivos en la vida adulta.
La lógica dialéctica frente a la lógica formal
Ya hemos visto cómo el pensamiento formal no es suficiente para captar toda la riqueza del pensamiento abstracto. Otro tipo de pensamiento, dialéctico o dialógico, o incluso dinámico, parece estar en la base de muchos procesos intelectuales. ¿Qué características tiene este pensamiento no formal o mas allá de la lógica formal, que no la niega sino que la complementa?
El pensamiento formal, al basarse en la lógica formal, no admite la contradicción. Tampoco se preocupa de los presupuestos metateóricos. El pensamiento no formal (dialéctico o, simplemente, post-formal), en cambio, acepta la contradicción y la dificultad de su superación; se preocupa o intenta desentrañar los presupuestos implícitos; reconoce la existencia de múltiples marcos de referencia y, por tanto, acepta la incertidumbre y, en ultimo termino, la imposibilidad de un conocimiento absoluto. Si nosotros asumimos que los adolescentes antes que nada son sujetos intelectuales y después, y en segundo termino, sujetos sociales, estamos impidiendo la comprensión cabal de la vida humana en general o de alguna de sus fases en particular. Si aceptamos de un modo acrítico la pretensión de Piaget de que la conducta inteligente con respecto al medio social es paralela a la interacción con el mundo físico o biológico, pues son dos tipos de inteligencia (la física y la social) indistinguibles, podemos dejar de captar toda la riqueza y variedad del desarrollo. Si asumimos que de lo que se trata a la hora de estudiar los avances evolutivos es de destacar simplemente la adquisición de conocimiento o de habilidades o estructuras cognitivas, una vez mas, estamos truncando y distorsionando gravemente la visión de la vida humana.
¿QUÉ CAMBIA DURANTE LA ADOLESCENCIA?
Durante la adolescencia se producen cambios neurofisiológicos y cambios biográficos. Tales cambios, a su vez, ¿qué cambios cognitivos provocan, si provocan alguno? ¿Cómo podemos medir los posibles cambios?
Ya hemos comentado que en la adolescencia no solo se desarrolla una lógica formal, como ya señalo Piaget, sino también una lógica narrativa, como señala Bruner. Los adolescentes necesitan construir relatos para explicarse a sí mismos su propia vida, la metamorfosis en la que están inmersos, las transformaciones de la que son tanto sujetos activos como objetos pasivos. Necesitan conferir a su vida unidad y propósito. El componente cognitivo narrativo es fundamental para la construcción de la identidad personal. La integración, la unidad, la coherencia y el propósito general de la personalidad solo puede expresarse de un modo narrativo, es decir, en un marco narrativo.
Pues bien, la persona comienza a adoptar una perspectiva narrativa de su vida en la adolescencia. Y no dejara de reelaborarla a lo largo de toda la vida. Según McAdams, la formación de la identidad atraviesa tres fases que el denomina premítica, mítica y postmítica. La fase mítica es la correspondiente al periodo adolescente. En este momento el individuo es capaz de generar un dominio narrativo propio con los contenidos y temas fundamentales que continuará desarrollando en la vida adulta.
El desarrollo intelectual del adolescente también puede verse como el intento de resolver distintas tareas vitales. La clave está en que es necesario construir un proyecto vital propio (por supuesto, reformulable todas las veces que sea necesario) que englobe y de sentido a las distintas tareas. Y este proyecto no puede ser formulado más que de un modo narrativo. Es la razón narrativa, olvidada por Piaget en su análisis de los cambios cognitivos a lo largo del desarrollo infantil y adolescente.
¿Se puede comprender el desarrollo adolescente solo desde una perspectiva individual? Tengamos en cuenta que cada persona pertenece a una generación especifica (tiempo generacional) con sus características y sus proyectos propios; estamos enmarcados en una determinada cultura (tiempo sociológico) que tiene su propia jerarquía de valores y sus propias herramientas de análisis de los cambios y las transformaciones vitales, y cada generación, además, esta en deuda con un periodo histórico (tiempo histórico) con todas las determinaciones económicas, ideológicas y políticas que esto conlleva.
HABILIDADES ESPECIFICAS CONSTRUIDAS DURANTE LA ADOLESCENCIA
Es importante situar la adolescencia en el conjunto del curso vital. Con relación a la infancia tardía, la adolescencia supone un avance en la capacidad de abstracción. Efectivamente, las habilidades cognitivas se desarrollas considerablemente en este periodo. Esto es patente en tres esferas del comportamiento intelectual: las habilidades combinatorias, las habilidades experimentales, con la consolidación del esquema de control de variables, y la integración de los dos tipos de reversibilidad (por negación y por reciprocidad) en un solo sistema, llamado de la doble reversibilidad.
Estas nuevas habilidades permiten al adolescente desarrollar procedimientos tan importantes como:
- La formulación de hipótesis y su comprobación sistemática.
- Las comprensión de la noción de razón entre dos magnitudes, lo que permite, por ejemplo, relacionar la masa y el volumen, lo que da lugar a la formación del concepto de densidad. Igualmente esta noción permite la comprensión de probabilidad elemental, como razón entre el numero de casos razonables dividido por el numero de casos posibles.
- La comprensión de las relaciones de proporcionalidad entre razones. Esta noción permite, entre otras cosas, comparar probabilidades entre sí; entender la ley que rige al equilibrio de la balanza, que implica una proporcionalidad inversa entre pesos y distancia, y comparar la distinta concentración de un liquido disuelto en otro cuando varían las cantidades relativas de la solución.
- Un principio de relatividad simple, que supone la comprensión de la relatividad del movimiento de un móvil con respecto al sistema de referencia considerado. Por ejemplo, el movimiento de una persona dentro de un tren en movimiento tiene dos posibles marcos de referencia: uno con relación al tren y otro con relación a la tierra.
- La comprensión de la noción de lo deductivamente necesario, aunque no comprobable en la practica, es decir, de la noción de principio, tan importante para el desarrollo teórico en múltiples campos del conocimiento.
Pero también se desarrollan otras habilidades relacionadas con la lógica narrativa. Este es el caso de la mayor pericia que muestran los adolescentes en la captación de las ideas principales de un texto. Esta habilidad esta relacionada con un rasgo muy distintivo del pensamiento abstracto, el de ser una habilidad de 2º orden, porque va mas allá de las proposiciones de 1er. orden. En el caso de la comprensión de textos, las proposiciones de primer nivel serian las proposiciones literales del texto. A partir de ellas, el adolescente, gracias a sus nuevas habilidades abstractas, puede construir lo que no está explicito en el texto, esto es, la estructura subyacente, la articulación de las ideas mas importantes en una organización jerarquizada e interdependiente.
Estas mismas habilidades es lo que le permitirá comprender metáforas complejas, habilidades de 2º orden donde las haya, pues en este caso el sentido está oculto y solo quien sepa ir mas allá de la apariencia literal podrá hacerse cargo del simbolismo implícito.
Las transformaciones en el campo de las relaciones interpersonales, como las relaciones afectivas y de poder, por ejemplo, se pueden entender como la integración de dos sistemas de reversibilidad. Por eso, hasta que no se manejen con soltura sistemas de este tipo, los conflictos interpersonales son habituales. Ya hemos comentado los problemas que surgen cuando se confunden la independencia con el desapego.
Por otra parte, es muy instructivo ver los limites del pensamiento adolescente. La evolución intelectual no termina en la adolescencia. Quedan todavía importantes tareas que acometer en la vida para las que serán necesarias nuevas habilidades y procedimientos. En este sentido, deberán desarrollarse a lo largo de la vida otras, complementarias de aquellas, que permitan al sujeto enfrentarse con la contradicción que se produce entre sistemas formales mutuamente excluyentes. Estas habilidades se denominan operaciones dialécticas.
El lector de un texto debe identificar la estructura profunda del texto a partir de su estructura superficial. Este proceso le exige efectuar complejos procesos de inferencia sobre el texto y complejos procesos de relación entre su conocimiento general (almacenado en la memoria a largo plazo) y el texto. Todo ello obliga al lector a ir mas allá de la estructura superficial. Cuanto mas lejos este la estructura profunda de la estructura superficial, mayor nivel de abstracción revestirá el proceso cognitivo de construcción de la estructura profunda. Sintetizar el argumento general de un relato es un proceso de un gran nivel de abstracción que exige, entre otras cosas, eliminar o desechar los elementos secundarios de la narración.
Para poder captar la estructura profunda de un texto es preciso activar el conocimiento previo sobre el mundo del que dispone el sujeto, relacionarlo con las proposiciones explicitas que forman el texto, efectuar hipótesis sobre el significado de las proposiciones incluidas en el texto, desechar las no pertinentes y alcanzar una interpretación coherente de carácter global del texto. Pues bien, todas estas habilidades se expanden considerablemente a lo largo del periodo adolescente.
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