La Adquisicion De La Identidad De Género

LOS CONCEPTOS SEXO Y GÉNERO

El hecho de que algunos autores utilicen como sinónimos los términos sexo y género se debe más a la complejidad de la definición de ambos por separado que a una verdadera indiferenciación entre ellos. Desde la psicología se ha vivido en las últimas décadas un renovado y creciente interés por el estudio y la comprensión de las relaciones entre estos dos conceptos, desde la premisa de que ambos se encuentran no sólo estrechamente vinculados entre sí, sino que son uno de los ejes de la construcción de la identidad personal.

Diferenciación /dimorfismo sexual

La sexuación o diferenciación sexual de los seres humanos resulta un proceso en el que intervienen, entre otros, factores biológicos y hormonales. Tradicionalmente, los psicólogos se han preguntado acerca de si el ser biológicamente hombre o mujer tienen alguna influencia en otras dimensiones de la persona como sus capacidades o su forma de comportarse.

El niño o la niña, desde el momento del nacimiento se encuentra inmerso en un sociedad que tiene unas ideas previas o creencias acerca de lo que es ser hombre o mujer, de las características compartidas por los miembros de estos grupos, de cómo ha de comportarse, e incluso de cuáles serán sus capacidades por el hecho de pertenecer biológicamente a uno de los dos grupos. Estas creencias y expectativas suponen un proceso de asignación social que comienza incluso antes del nacimiento (Barberá).

El género

Una de las consecuencias y a la vez motor del progreso y desarrollo individual es la construcción de una identidad personal. Esta identidad personal se encuentra compuesta de muchas dimensiones, una de las cuales es la dimensión de género.

Hablamos de género como una dimensión psicológica. Supone un proceso de construcción personal y dinámico a lo largo del desarrollo. En él intervienen tanto aspectos biológicos como sociales. Uno de los mas importantes es la denominada asignación social y que consiste en la clasificación y categorización de los individuos como pertenecientes a un grupo u otro (niño /niña; hombre /mujer) atendiendo a estereotipos o creencias acerca de lo que significa ser hombre o ser mujer. Dichos estereotipos, aunque estables, se encuentran determinados también socioculturalmente.

El sujeto va construyendo una idea de sí mismo como perteneciente a uno otro grupo de asignación sexual atendiendo a estos elementos. Esta identificación impregna muy diversos ámbitos de su vida, desde su comportamiento a su manera de razonar o pensar.

Cuando hablamos de que alguien es un niño o una niña, en general no sólo nos representamos sus caracteres biológicos de hombre o mujer, sino que tenemos una representación mucho mas compleja conformada por creencias acerca de cómo es y debe de ser cada uno de ellos.

ELEMENTOS QUE CONSTITUYEN LA DIMENSIÓN PSICOLÓGICA DEL GÉNERO

¿Cuáles son los puntos de referencia o procesos básicos que sustentan el proceso de construcción dela identidad de género? Diversas teorías evolutivas han tratado de dar respuesta a cuál es el proceso por el que se adquiere esta identidad de género. Todas ellas atribuyen un papel mas o menos relevante a dos elementos: Los estereotipos de género y los roles de género.

Los estereotipos son construcciones sociales de índole subjetiva, es decir, no suelen responder o coincidir con la realidad y, en general, se encuentran basados en las creencias sobre las características y potencialidades de cada grupo sexual. Se consideran esquemas de índole cognitiva y emocional. Se construyen sobre un conjunto de ideas, que en el caso de los estereotipos de género contienen apreciaciones, aseveraciones y expectativas acerca de los rasgos de personalidad, actitudes e intereses, conductas, capacidades, etc. que se entienden como propios de hombres y mujeres. Siendo esto así, se convierten en juicios previos o prejuicios sobre los que establecer diferencias entre uno y otro grupo, a la vez que suponen un elemento de evaluación por comparación (entre el estereotipo y la ejecución en los distintos ámbitos de los sujetos).

Estos estereotipos se materializan en la conducta diaria en lo que se denominan roles de género. En este sentido, los roles de género son la ejecución del conjunto de conductas y comportamientos que se consideran ajustados y apropiados a hombres y mujeres, dentro de una cultura determinada (Deaux, Gentile).

Los estereotipos juegan un importante papel en el procesamiento de la realidad por parte de los sujetos. Así mismo, mediante el proceso de socialización, los individuos tienden a asumirlos a la vez que trabajan con ellos como elementos sobre los que construir su propia identidad de género en particular y su autoconcepto en general.

La identidad de género constituye un elemento mas de la dimensión psicológica del autoconcepto, compuesto, a su vez, de otros muchos elementos. La identidad de género, al mismo tiempo, está formada por variables determinadas tanto biológicamente como socialmente.

¿Cuáles son los mecanismos y las variables implicadas en la adquisición de la identidad de género y, por consiguiente, qué hace que los individuos tengan un comportamiento que se considere ajustado a su grupo de asignación? Diversas perspectivas teóricas nos aportan explicaciones, a veces complementarias, acerca de estos aspectos.

ALGUNAS TEORÍAS SOBRE LA ADQUISICIÓN DE LOS ESTEREOTIPOS Y ROLES DE GÉNERO

Lo primero que hay que señalar antes de exponer las distintas teorías en que todas parten de la premisa de existencia de diferencias entre hombres y mujeres y tratan de encontrar y explicar las razones por las que muestran, socialmente, diferencias en el comportamiento, el razonamiento, etc.

La otra cara de la moneda la conforman muchas investigaciones y estudios desde enfoques diversos que tratan de encontrar y justificar precisamente lo contrario, es decir, las similitudes entre hombres y mujeres.

Las teorías biológicas

Algunos investigadores centran sus esfuerzos en conocer cuál es el papel de las variables genéticas, hormonales y fisiológicas en las diferencias en el comportamiento y actuación de los individuos de uno y otro sexo (perspectiva biológica). Otros se centran en explicar estas variables en relación con la evolución de la especie y con el comportamiento actual de hombres y mujeres (perspectiva etológica y sociobiológica).

La perspectiva biológica nos brinda una de las aproximaciones a cuáles son las bases de las diferencias de género al señalarnos que en especies próximas al hombre se pueden observar comportamientos distintos entre machos y hembras y que éstos no pueden ser atribuidos a factores sociales sino genéticos (Hinde). Por tanto, los biólogos han mantenido tradicionalmente que muchas conductas, formas de proceder y comportarse, e incluso capacidades y habilidades de orden intelectual de los humanos, han de estar también fundamentadas en diferencias biológicas.

¿A qué se debería esta diferencia entre sexos? Son los etólogos los que se interesan no sólo por el estudio del comportamiento diferencial entre animales de distintas especies, sino por las razones de estas diferencias. Pues bien, para muchos estudiosos de este enfoque, dichas diferencias resultan útiles para el desarrollo de la especie y, por tanto, han ido perfilándose y asentándose a lo largo de su evolución.

Los sociobiólogos también apuntan a que diferencias de distinto tipo entre individuos de diferente sexo, pueden explicarse atendiendo a que, mediante este “comportamiento diferencial”, los individuos aseguran la supervivencia de los genes mas apropiados para las generaciones posteriores (Kendrick y Trost). Este enfoque no sólo toma en cuenta los elementos biológicos (genes y hormonas) a la hora de explicar la diferencias de género. Para los sociobiólogos habría que tener en cuenta también factores del entorno en la comprensión de tales diferencias. Así, partiendo de una base genética distinta en hombres y mujeres, son las condiciones del entorno las que propician, mantienen y completan esa diferenciación. Por otra parte, para algunos sociobiólogos, aun siendo esto cierto, habría que tener en cuenta otro factor: la interacción entre elementos biológicos y ambientales, para producir un desarrollo normal, ha de confluir en momentos determinados, lo que se denomina “periodos críticos”.

Los modelos cognitivo-evolutivos

Los modelos cognitivo-evolutivos tratan de investigar y explicar cómo se produce la adquisición de los roles de género y, por tanto, la identidad de género. Sus objetivos fundamentales son el conocimiento de cómo se adquiere y desarrolla la identidad de género y cuál es la relación entre la comprensión del género y las conductas tipificadas de género o conductas que se consideran propias de cada grupo de asignación social. dado que las aproximaciones cognitivo-evolutivas tienen como eje explicativo del desarrollo cognitivo la progresión en la capacidad para comprender la realidad por parte de los sujetos, en lo que se refiere al desarrollo de la identidad de género y de los roles de género, estas teoría señalan que, con carácter general, esta depende de la capacidad del niño para comprender los conceptos de varón y mujer, así como de identificarse con los rasgos y características socialmente asumidas para cada uno de estos grupos. A su vez, la comprensión del género es un aspecto del desarrollo cognitivo general y emerge como consecuencia del mismo (Kolhberg; Kolhberg y Ullian).

Según estos modelos, es necesario atender a tres procesos evolutivos para entender tanto el desarrollo de la identidad de género como la adquisición de los estereotipos de género que corresponden a cada uno de los sexos:
  1. Incremento en la capacidad para comprender los conceptos de varón y hembra.
  2. Incremento en la capacidad para identificarse con el propio sexo.
  3. Incremento en el conocimiento del género y de los estereotipos de género. Este conocimiento hace aparecer la conducta sexualmente tipificada.
Como vemos, la percepción adecuada del género y la autopercepción del mismo, son elementos previos a la conducta sexualmente tipificada. Pero ya que la adquisición de estas capacidades se realiza de forma gradual y evolutiva, la adquisición de la identidad de género se produce, también, a lo largo de una serie de estadios (Kolhberg) que son los siguientes:

Identidad /etiquetado de género:

En los años preescolares, los niños distinguen como categorías distinta a las mujeres y a los varones. Es decir, son capaces de etiquetarse correctamente a sí mismo y los otros, dentro de un grupo (chico, chica; niño, niña; hombre, mujer). Así mismo, son capaces de establecer todo un conjunto de elementos que serian “propios” o que “definirían” a los varones y alas mujeres.

No obstante, ya que etiquetan dependiendo de rasgos externos “propios” de uno u otro sexo, tienden a pensar que el sexo de un sujeto puede variar si introducimos elementos externos del otro.

Estabilidad de género:

Las dificultades y comprensión parcial basada en rasgos externos se van modificando lentamente. Aunque se produce un avance en cuanto a que los niños muestran ya una comprensión de que a lo largo del desarrollo el género permanece estable, siguen pensado que el hecho de modificar rasgos que se consideran apropiados de género (BerK) conlleva un cambio de sexo.

Consistencia de género:

Entre los cinco y los siete años, los niños muestran una clara y consistente comprensión de que el sexo es una característica permanente, no alterable con elementos externos y superficiales como la ropa, el comportamiento, etc. Por tanto, existe una comprensión de que ser hombre o mujer es un rasgo estable de identidad.

A través de la evolución de estos tres estadios se alcanza lo que se denomina la constancia de género y supone la capacidad para comprender que los individuos son varones o mujeres de forma permanente. Que el sexo está determinado biológicamente y que éste no cambia atendiendo a elementos externos (Bem).

Para Kolhberg, la adquisición de esta constancia de género hacen que los niños se sientan motivados a aprender los roles y los comportamientos apropiados de cada género y supone la base para la adquisición de las conductas sexualmente tipificadas.

Sin embargo, aunque la investigación ha aportado pruebas que avalan que la adquisición de la constancia de género es un elemento esencial que promueve el interés por aprender los estereotipos de género (Kolhberg y Ullian), no ocurre lo mismo en lo relativo a la adquisición y el comportamiento sexualmente tipificado. No se ha podido confirmar que la constancia de género sea un requisito para el conocimiento y la ejecución de conductas sexualmente tipificadas (Stassen y Thompson). De hecho, muchas investigaciones han puesto de manifiesto que los niños tienen, desde relativamente pronto, una comprensión bastante sofisticada de los roles de cada género y se comportan atendiendo a estos roles mucho antes que lo propuesto por Kolhberg (Fagot, Huston, Martín, Martín y Little). Así mismo, desde las teorías del aprendizaje sabemos que mucho antes de este momento los niños se fijan e imitan las conductas propias de los modelos de su mismo sexo (Bussey y Bandura).

Para algunos autores como Martín y Little, únicamente seria necesario adquirir unas nociones mínimas sobre género (las propias de la primera fase de etiquetado) para que el niño asocie de forma muy aceptable rasgos, características y actividades o comportamientos asociados con el género.

Los modelos del procesamiento de la información: el esquema de género

Dentro de las teorías cognitivo-evolutivas y en respuesta a algunas de las limitaciones que presentan, los modelos del procesamiento de la información combinan elementos de este enfoque con otros del aprendizaje social a la hora de ofrecer una explicación de la adquisición de los roles de género y, por tanto, de la adquisición de la identidad de género. Su objetivo es mostrar cómo el origen y desarrollo de tales adquisiciones se fundamenta en el carácter social del hombre y en las funciones cognoscitivas del mismo. Así, los estereotipos de género son representaciones cognitivas que tienen su origen y se desarrollan desde las interacciones con otros individuos. Estas interacciones proporcionan a los sujetos información acerca del acontecimiento objeto de interacción (por ejemplo, un juguete como propio para un niño o para una niña, o un determinado comportamiento). De esta forma, la presión social y la representación social y cognitiva de los sujetos acerca de ese acontecimiento se arraiga profundamente en su estructura psíquica, en su sistema de creencias, generando nuevas ideas y representaciones en la línea de la información social recibida y asentando las que ya se poseen. No obstante, estas representaciones no son estáticas sino que evolucionan y se modifican con la edad (Carter y Levy).

Este marco teórico propone la existencia de esquemas de género. La formación de esquemas de género se basa en varios elementos: la influencia del entorno social, el desarrollo cognitivo y los procesos motivacionales.

Respecto al primer factor, resulta obvio que la sociedad, la cultura en la que nacen y crecen los niños y las niñas, son una de las fuentes mas importantes de información acerca de cómo se organiza el mundo. Desde el comienzo de su vida, el niño se encuentra sumido en un entorno social y cultural que le proporciona abundantes modelos e información sobre diferencias de género que son transmitidos de forma directa o indirecta. Estas diferencias se pueden observar en muy diversos ordenes: las clasificaciones por rasgos perceptivos (diferenciación en la ropa, adornos, colores que identifican a los niños y alas niñas); los valores atribuidos a uno y otro sexo (los niños han de ser fuertes y sufrido) o las creencias y conceptos sobre ellos (las niñas son mas listas). El establecimiento y conocimiento de esta diferenciación entre lo que significa ser un niño o una niña contribuye a que éstos aprendan y desarrollen su esquema de género.

Otro de los elementos esenciales en la formación del esquema de género son los cambios cognitivos a lo largo del proceso evolutivo del sujeto. Uno de los cambios mas relevantes respecto a la posesión de esquemas de género es la adquisición de la capacidad para categorizarse respecto a un género, es decir, para reconocerse como niño o niña. Esta adquisición (que surge de forma muy precoz) promovería en los niños y niñas la motivación necesaria para promover aspectos y detalles en los roles de género, es decir, de los comportamientos que se consideran apropiados a su sexo y al de los otros. Ahora el niño comienza a evaluar la conducta de los demás y la suya propia en función de su ajuste al esquema adquirido. Con la edad, la autoevaluación y la autoaprobación del comportamiento respecto al esquema de género del sujeto serán elementos mas potentes de socialización que las reacciones de los demás ante estas conductas (Stassen y Thompson). Para otros autores, esta adquisición de identidad de género supondría el comienzo del interés por realizar inferencias acerca de lo que tienen en común los sujetos pertenecientes a un sexo y, en contraposición, lo que les diferencia del otro, en cuanto a su categoría sexual.

Por lo que respecta a la motivación, para los teóricos del procesamiento de la información, dicha motivación tiene como base la adquisición de esquemas de género. Los niños adquieren de forma precoz un esquema (Martín y Halverson), una representación general de las categorías correspondientes a los dos sexos y en relación con dichas categorías organizan su conocimiento de género. Así, la identidad de género no se supedita a la constancia de género sino que puede, incluso, aparecer previamente a ésta.

Por último, hay que señalar que la adquisición de los esquemas de género se produce de una forma progresiva y selectiva. Así, cuando los niños adquieren esquemas de género, prestan mayor atención y recuerdan mejor la información relevante acerca de su género y que resulta ajustada al esquema de género que se ha formado (Liben y Signorella; Welch-Ross y Schmidt): es lo que se denomina consistencia esquemática o cognitiva (Martín y Halverson). Sin embargo, se ha comprobado que, si bien es cierto que a lo largo de la infancia los niños adquieren, desarrollan y cristalizan sus esquemas de género, en determinados ámbitos como los estereotipos ocupacionales (los hombres son médicos y las mujeres enfermeras) estos decrecen durante la adolescencia, sobre todo cuando los jóvenes han de tomar decisiones laborales o se les pregunta acerca de la relación entre capacidad y sexo (Bigler y Liben).

Los esquemas de género son fruto de la interacción entre el entorno y el propio sujeto, es decir, existe cierta elaboración personal de los esquemas que se expresa en las diferencias individuales, tanto en los valores como en la propia conducta de los sujetos. En los últimos años, algunos autores (Luzt y Ruble; Martín) sostienen que la teoría del esquema de género supone un camino para la modificación de los estereotipos y roles sobre los sexos.

El aprendizaje como base de la adquisición de los estereotipos y roles de género

Los teóricos del aprendizaje opinan que el factor crucial de las diferencias entre hombres y mujeres es de origen social y que el mecanismo por el que el individuo adquiere los roles de género es el aprendizaje. Para ellos, el aprendizaje de los roles de género se rige por los mismos principios y leyes que el de las conductas en los demás ámbitos.

Según este modelo, la aprobación social, proveniente tanto de los adultos como de los iguales, es un elemento esencial para el aprendizaje y desarrollo de los roles de género. Así, los adultos tienden a reforzar las conductas que son ajustadas al género o, como señalan algunos autores (Fagot y cols; Fagot y Hagan; Huston), a recompensarlas más que cuando el niño o niña exhibe un comportamiento que no se considera ajustado. Un aspecto importante es que existe un tratamiento diferencial de los adultos hacia los niños y las niñas en lo que se refiere al refuerzo o no de los comportamientos tipificados sexualmente.

Por otra parte, se ha observado esta misma conducta diferencial por parte de los padres respecto a la importancia que se atribuye al juego y los juguetes tipificados si estos son utilizados por niños o por niñas. No obstante, hay que señalar que algunos autores (Maccoby y Jacklin) no encuentran realmente un trato diferencial el las prácticas de crianza respecto a cuestiones relevantes. De lo que no cabe duda es que juguetes y juegos constituyen un ámbito de aprendizaje y desarrollo de suma importancia.

Otro de los principios en los que se basa el aprendizaje de los papeles de género es la observación de modelos del entorno. La sociedad en su conjunto y, en particular los adultos que rodean al niño desde el momento de su nacimiento, muestran un amplio repertorio de conductas sexualmente tipificadas. Algunos de esos adultos son especialmente relevantes para el niño. Estos se convierten muy pronto en modelos a seguir por el niño y cuya conducta tienden a imitar al tratarse de personas cercanas afectiva y emocionalmente (Bandura; Sears y cols).

Esta adquisición de conocimientos sobre lo apropiado a cada sexo mediante la observación de modelos y el refuerzo correspondiente, se realiza de forma gradual y se completa con la exhibición de una conducta de género apropiada. El niño va aprendiendo, mediante los mismos mecanismos, a anticiparse a las reacciones de los demás ante conductas consideradas ajustadas o no. De esta forma, aprende a prever los resultados y los efectos de su comportamiento, y actúa en consecuencia (Bussey y Bandura). Los teóricos del aprendizaje social también dejan la puerta abierta a la modificación de los estereotipos de género a través del cambio de los modelos transmitidos, siendo conscientes de las dificultades del proceso en una sociedad en la que dichos estereotipos tienen un papel relevante.

La teoría del aprendizaje social sostiene que alguno de los contextos esenciales de transmisión y aprendizaje temprano de los roles de género son la familia y la escuela.

¿tratan los padres de igual manera a los niños que a las niñas?

Ya en sus primeros momentos de vida, los padres tienen una percepción diferente de ellos, según se trate de un niño o una niña. Los padres tienden a atribuir a sus bebes características físicas y cognitivas distintas según se trate de un niño o una niña. Por ejemplo, suelen percibir a los varones como poseedores de una mejor coordinación, fortaleza, altura o peso. A las niñas les asignan características relacionadas con la calidez, delicadeza, mayor torpeza y menor atención (Rubin, Provenzano y Luria). Estos rasgos son atribuidos por los adultos, tanto si los bebés son, realmente, varones o mujeres como si “creen” que lo son. Así, cuando se les presenta a un bebé vestido con ropas típicas de niño le atribuyen estereotipos masculinas aunque se trate de una niña (Bell y Carver; Dalk).

Otro ámbito de atribución diferencial es el de los comportamientos. Por ejemplo, Stern y Karraker llevaron a cabo un estudio en 1989 en el que adultos oían pero no veían a un bebé. Cuando este lloraba y el investigador lo etiquetaba como niño, el llanto se interpretaba como enfado, mientras que si se decía que era una niña se atribuía a miedo. Todas estas percepciones tamizan, a buen seguro, las expectativas de los padres acerca de sus hijos según sean estos niños o niñas y, por tanto, el comportamiento y pautas de crianza que tenderán a desplegar con unos y otras.

Algunas diferencias en el trato comienzan en los primeros meses. Por ejemplo, a los varones se les suele estimular mas a que realicen actividades físicas como movimiento, gateo, caminar, etc. mientras que a las niñas se les estimula mucho mas en lo que se refiere a aspectos de comunicación e intercambio oral (McDonald y Parke; Wasserman y Lewis).

Otro ámbito en el que las pautas de crianza son claramente distintas es en el terreno de los juguetes y los juegos. Desde el comienzo, los padres tienden a comprar juguetes “consistentes” con el género del niño, o considerados como neutros, mucho mas que juguetes típicos del sexo opuesto. Sin embargo, también sabemos que es más probable sea mayor cuando es un niño el que pide juguetes típicamente femeninos que al revés. En lo que a los juegos se refiere, se observa esta misma tendencia.

En lo que se refiere al ámbito emocional los padres tienden a la cercanía, al contacto físico y a proporcionar soporte operativo en las actividades de juego cuando intercalan con niñas, mientras fomentan la exploración con el entorno, los aspectos motores y la independencia cuando se trata de niños y sus juegos (Kuebli y Fivush). En este sentido, cuando los niños piden ayuda, los padres tienden a ignorarlos con mucha mas probabilidad que si la petición es realizada por una niña. Mientras a los niños se les presenta el juego como una tarea, como un reto, resaltando los aspectos relevantes para alcanzar la meta, los padres tienden a transmitir a las niñas la idea de que lo importante es la actividad en sí.

Algunos estudios han mostrado también que el padre y la madre no intercalan de la misma manera con su hijo que con su hija, fundamentalmente durante los 3 primeros años. Este comportamiento va igualándose a lo largo de los tres años siguientes. En términos generales, mientras que las madres tienden a dar un trato mas igualitario a niños y niñas, los padres suelen acentuar, reforzar y motivar mas los comportamientos apropiados al género de los niños que de las niñas.

En los últimos años se ha tratado de dar algunas explicaciones posibles para esta conducta diferencial entre padres y madres. Algunos autores basan dichas diferencias en los objetivos de crianza de unos y otras y señalan que, mientras que la madre tendería a proporcionar bienestar y protección en tiempo presente, el padre estaría más atento al futuro desempeño social de los niños. Otras explicaciones atienden a la posibilidad de que los padres tengan estereotipos mas rígidos que la madre debido a su propia socialización.

Según algunos estudios (Fagot, Leinbach y O´Boyle; McHale) cuando los niños tienen padres con estereotipos de género rígidos, los aprenden a edades mas tempranas y exhiben comportamientos de género también mas rígidos.

La socialización del género en la escuela

Otro ámbito de especial relevancia para la socialización de los estereotipos de género es la escuela. Al igual que los padres, los profesores, fundamentalmente de escuela infantil y primaria, también se comportan de forma diferente ante niños y niñas.

En general, las investigaciones señalan que los profesores tienen un comportamiento mas brusco y regañan mas a los niños que a las niñas. Algunos autores señalan que esto puede ser debido a que la expectativa de mal comportamiento es superior para los niños que para las niñas. Esto lleva aparejado un efecto curioso y es que cuando las niñas no son obedientes o no se muestran socialmente maduras según lo esperado, son percibidas mas negativamente por los profesores que los niños que actúan de igual manera.

Los maestros de escuela infantil motiva y refuerzan mas las conductas, los juegos y las actividades cuando estas son apropiadas al sexo, sobre todo si se trata de niños. Para algunos autores, por tanto, no resulta extraño que los niños muestren una actitud mas intransigente que las niñas respecto al cambio de juguetes.

Otro aspecto en el que se asemejan padres y profesores es el numero y tipos de ayudas que prestan a niños y niñas al realizar distintas actividades y juegos. Estos comportamientos, también en este contexto, suelen responder a las expectativas que se tienen sobre ambos sexos.
Por tanto, en la escuela como en casa, algunos estudios sugieren que a los niños se les estimula mas a realizar actividades físicas que a las niñas, a la vez que si alcanzan sus metas son mas elogiados. Por otra parte, los niños son mas fácilmente recriminados cuando se desvían de los estereotipos de su género, mientras que con las niñas se es mucho mas permisivo.

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