Fundamentos y Perspectiva Historica de la Psicologia Evolutiva

LA PSICOLOGÍA EVOLUTIVA COMO OBJETO DE ESTUDIO


El aspecto más característico y distintivo del hombre con relación al resto de las especies es la posibilidad de adaptarse a exigencias diferentes, y esta capacidad de adaptación es producto, fundamentalmente, del aprendizaje y, por tanto, de la cultura. Lo que el hombre realiza en compañía de otros hombres y lo que aprende de los otros es considerablemente mucho más que lo que son capaces de hacer otras especies.

El hombre vive en un medio que ha sido construido por innumerables generaciones anteriores en su lucha por la existencia. Progresivamente se han ido desarrollando conocimientos, creencias, valores e instrumentos que configuran lo que los antropólogos han denominado cultura. Esta cultura es transmitida de generación en generación a través de los símbolos y, particularmente, por medio del lenguaje. Por eso, desde la antigüedad el lenguaje ha sido propuesto como la característica fundamental de nuestra especie. La cultura humana y la capacidad para usar el lenguaje aparecen como cualidades especificas, de carácter distinto de los fenómenos similares manifestados por cualquier otra especie.

Para entender al ser humano necesitamos conocer cómo han sido los procesos de humanización desde la perspectiva filogenética y cómo son los procesos de humanización que se producen desde el nacimiento hasta el ser adulto. Esta

perspectiva ontogenética es precisamente de lo que se ocupa la psicología evolutiva, la formación de la conducta y las funciones adultas.

El objeto de esta disciplina es el estudio de los procesos de cambio comportamental a lo largo del transcurso del tiempo. Cuando hablamos de psicología evolutiva hacemos referencia al estudio de la evolución y de los cambios psicológicos que ocurren a lo largo de la vida humana en todo su ciclo vital.

Las ideas centrales que manejamos en este intento de aproximación a nuestro objeto de estudio son cuatro: cambio conductual, proceso, dimensión temporal y ciclo vital.

Este interés por el cambio nos lleva no sólo a expresar las diferencias y similitudes de la conducta en distintos modelos temporales, sino que lo propio de la psicología evolutiva es la descripción y explicación del proceso mismo del cambio. En muchas ocasiones tenemos que partir de los resultados o productos de las acciones de los sujetos para poder inferir los procesos responsables de estas producciones. Otros estudios intentan seguir directamente los procesos psicológicos en su manifestación temporal, como por ejemplo los que utilizan los métodos de observación que permiten respetar la complejidad de las interacciones que inciden sobre los procesos de interés.

La dimensión temporal cobra gran importancia cuando pretendemos estudiar el desarrollo, ya que cualquier desarrollo necesita del tiempo para su manifestación. Es la edad la dimensión mas utilizada en psicología, pero no es la única posible. Tal como propone Martí, el cambio puede ser estudiado también a un nivel macrogenético, por ejemplo Piaget y Vygotski se preocupan de la evolución filogenética y la evolución sociocultural. Otra forma de enfrentarse al cambio es la microgenética, que presenta el objetivo de observar la constitución de un proceso psicológico en un tiempo limitado a una o varias sesiones experimentales.

El desarrollo es continuo, es decir, sucede con el paso de las horas, los días, las semanas, los meses y los años. Sucede a lo largo de toda la vida. Los cambios se producen sobre lo que hay anteriormente y el desarrollo es direccional, esto es, avanza hacia una complejidad cada vez mayor. Este avance se realiza de una forma organizada, es decir, las habilidades se van integrando paulatinamente, y se produce de forma holística, lo que significa que los avances nunca están aislados, todos los logros en el desarrollo son el resultado de la interacción de los diversos aspectos. Todo elemento del desarrollo, sea físico, cognitivo o social, depende de todos los demás.

Dentro de este área de estudio, la psicología del niño se ocupa concretamente de la descripción de las distintas fases por las que transcurre la infancia y la adolescencia.

Uno de los aspectos determinantes del ser humano es precisamente el tener una infancia prolongada, durante la cual se abren inmensas posibilidades de aprendizaje. El ser humano tiene que aprenderlo casi todo, ya que nace con un repertorio de conductas muy pequeño, y esta es una de nuestras grandes ventajas como especie, ya que nos permite una mayor capacidad de adaptación a situaciones cambiantes.

Esta plasticidad e interacción entre el sujeto y el medio permite el surgimiento de una gran gama de diferencias individuales. Cada vida está sometida a cambios individuales en un contexto social, cultural e histórico específico, lo cual determina la individualidad del ser humano.

LUGAR QUE OCUPA LA PSICOLOGÍA EVOLUTIVA EN EL CONJUNTO DE LA PSICOLOGÍA

El estudio de los cambios psicológicos que ocurren a lo largo de la vida humana ha estado sometido a constantes procesos de modificación en las ultimas décadas. La evolución de la disciplina se ha visto reflejada, por una parte, en un aumento importante de la producción de los investigadores y, por otra, en un gran enriquecimiento de los temas que se abordan y de los instrumentos metodológicos que se utilizan para su estudio. En la actualidad se puede decir que en la psicología evolutiva se tratan la mayor parte de los campos de estudio de la psicología. La peculiaridad que presenta nuestra disciplina es que este estudio lo realiza desde la perspectiva del desarrollo.

Si pretendemos comprender el desarrollo psicológico debemos atender tanto a los aspectos cognitivos como a los sociales y los afectivos del mismo, ya que estos aspectos están afectando continuamente al desarrollo.

INFLUENCIAS DE OTRAS DISCIPLINAS SOBRE LA CONSTITUCIÓN DE LA PSICOLOGÍA EVOLUTIVA

La psicología evolutiva ha estado y está constantemente relacionada con otras ciencias.

La relación de la biología y la sociología con la psicología evolutiva ha sido tradicionalmente considerada. La biología juega un papel esencial en la evolución del ser humano, pero esta evolución se realiza en un entorno social que es necesario considerar para explicarla. La psicología evolutiva aparece así como una disciplina que puede abordarse desde distintas perspectivas según los aspectos que consideremos centrales en su descripción.

Vamos a revisar a continuación algunas de las disciplinas que han tenido o tienen influencia en la configuración de la psicología evolutiva y de sus métodos de estudio.

El psicoanálisis, aunque no es una disciplina propiamente evolutiva, ha tenido una gran repercusión en la conceptualización de la psicología del desarrollo durante una época. En ella podemos encontrar una explicación del mundo y del hombre, un método para el tratamiento de enfermedades mentales, un sistema de análisis de la realidad y un modelo explicativo del desarrollo.

La posición psicoanalítica ortodoxa mantiene que el hombre es esencialmente biológico, que ha evolucionado gradualmente hasta convertirse en una especie dotada de consciencia y de capacidad de razonar, cualidades éstas que quedan superpuestas sobre tendencias primitivas e inconscientes, compartidas con los animales inferiores.

El psicoanálisis muestra una teoría del desarrollo, pero su acercamiento al desarrollo se produce, no por su interés como objeto de estudio en sí mismo, sino como un medio para explicar las patologías que se detectan en la conducta del adulto.

En las posiciones posteriores a Freud aparece una orientación evolutiva mucho más clara. A partir de la formulación de las distintas instancias de la personalidad (ello, yo y superyó) surge la corriente conocida como psicoanálisis del Yo. Uno de los aspectos más interesantes que presenta Ana Freud, desde la perspectiva de la psicología evolutiva, es la importancia que concede al estudio del desarrollo del niño en el curso de su evolución. El desarrollo del yo supone una de las fuentes que explican el desarrollo del ser humano.

Erikson analiza el desarrollo de los procesos del yo en interacción con la sociedad a la que se adapta. La realidad sociocultural a la que hace referencia es más amplia que la considerada por Freud, para quien el contexto social se limitaba a la relación entre el niño y sus padres. Erikson desarrolla una teoría de estadios que se extienden a la totalidad del ciclo vital, en los cuales integra los factores madurativos, afectivos, cognitivos y sociales.

Con respecto a la psicología evolutiva y fundamentalmente al desarrollo socio-afectivo, dentro de esta línea de estudios, son los que versan sobre la génesis de las relaciones objetales, con las innovaciones que aportan las psicología freudiana ortodoxa, los que presentan un mayor interés. Otros autores como Spitz, Winnicott y Bowlby se centran en el desarrollo afectivo del niño y analizan los efectos de la deprivación afectiva en el desarrollo del ser humano.

Bowlby, en su formulación sobre la teoría del apego, parte de su posición psicoanalítica, pero ésta se enriquece y adquiere su forma debido al encuentro de este autor con la teoría etológica.

La etología surge y se desarrolla a partir de los inicios del s. XX. Alrededor de los años 30, con las teorías de Lorenz y Timbergen, adquiere una gran influencia en el campo de la biología, pero no es hasta los años 70 cuando su influencia es relevante en el ámbito de la psicología.

El planteamiento etológico concede una gran importancia a la interacción entre el organismo y el medio. De hecho, considera que la conducta de un organismo es el resultado de la adaptación de éste a su medio natural. La etología puede definirse a grandes rasgos como el estudio biológico de la conducta de los animales.

Una característica fundamental de este enfoque es el interés que presenta por estudiar la conducta de los individuos en su medio bajo las condiciones naturales en las que éstas se producen, y considerando siempre la perspectiva de su valor adaptativo para la supervivencia del individuo y de la especie.

Al pretender estudiar las conductas en el ambiente en que se producen, la etología, a lo largo de su evolución, ha recobrado y renovado técnicas de observación que han tenido una importante repercusión en la psicología evolutiva, y ha contribuido a la divulgación de conceptos tan importantes en la investigación actual como el de la validez ecológica. Este concepto hace referencia a la semejanza entre las condiciones de la investigación y las condiciones naturales en las que se produce el fenómeno estudiado.

También procedente de la biología surge una disciplina que va a realizar importantes aportaciones a la psicología evolutiva. Nos referimos a la ecología.

En psicología, la ecología se orienta a la descripción de la gama de situaciones en que las personas intervienen, el papel que juegan en las dificultades que se encuentran y las consecuencias de éstas. Desde una perspectiva evolutiva, se presenta al hombre como un ser total sobre el que actúan muchas influencias de una forma interactiva.

El enfoque ecológico plantea, de forma general, una postura crítica ante una psicología que ignora el contexto en el estudio del desarrollo. “La psicología ecológica estudia la conducta humana tal como se produce en sus contextos naturales, así como las relaciones entre conducta y entorno, con objeto de producir descripciones detalladas que permitan un análisis cuantitativo” (Álvarez y del Río, 1990).

La formulación del termino psicología ecológica se debe a la escuela de Kansas, que surge a causa del interés de Barker y Wright por suplir la fase descriptiva que faltaba en la disciplina psicológica. Pero la articulación de un enfoque ecológico del desarrollo corresponde a Bronfenbrenner.

No se puede negar la influencia que la antropología está teniendo en la psicología evolutiva. Los estudios etnográficos permiten penetrar dentro de los contextos en los que se desarrollan los fenómenos que queremos estudiar. Una de las características más importantes de la etnografía es su carácter holista. El etnógrafo se plantea su estudio de una manera global, para ir focalizándose progresivamente en los aspectos más concretos. La etnografía ha aportado una dimensión narrativa a los estudios psicológicos sobre el desarrollo, defendida por autores que se sitúan en una perspectiva contextualista como Bruner. También apreciamos su influencia en las investigaciones sobre el comportamiento cotidiano que empiezan a tener una gran incidencia en el estudio del desarrollo cognitivo y social.

Los primeros trabajos que se realizan teniendo al niño como objeto de estudio parten de otras disciplinas, en primer lugar centradas en asuntos de corte practico como es el pedagógico, interesado especialmente en la educación de los niños, y la medicina, centrada en el funcionamiento del cuerpo y la salud. Finalmente, los intereses filosóficos y científicos pretenden responder, al estudiar a los niños, a preguntas sobre el origen del conocimiento o las emociones.

TRES CONJUNTOS DE PRESUPUESTOS: RACIONALISMO, EMPIRISMO Y CONSTRUCTIVISMO

¿Qué es el conocimiento? ¿Cómo surge y se desarrolla? Una de las ramas de la filosofía, la llamada epistemología, se interesa específicamente por este tipo de preguntas con el objetivo ultimo de establecer una teoría del conocimiento que sirva de fundamento a la propia creación científica. En lo que atañe a nuestra disciplina en particular, han sido precisamente las distintas concepciones epistemológicas, es decir, las ideas acerca de la forma en que obtenemos y aplicamos el conocimiento, el aspecto que probablemente más ha influido en la elaboración de las distintas teorías psicológicas sobre el desarrollo evolutivo y particularmente sobre el desarrollo cognitivo.

Racionalismo

El origen del racionalismo se atribuye a la filosofía de Platón. Este filósofo griego postulaba que todo lo que conocemos está ya en nuestra mente al nacer, y lo que llamamos aprendizaje no sería más que la actualización de ese conocimiento, haciéndolo consciente mediante el desenvolvimiento lógico de la razón. Esta idea puede considerarse la esencia del racionalismo, aunque posteriormente sería promovida y ampliada por otros destacados filósofos como Descartes, Spinoza o Leibnitz.

El racionalismo se ha venido manifestando muy claramente en numerosos campos de la psicología contemporánea, pero quizá haya sido precisamente dentro de la psicología evolutiva donde las ideas racionalistas han tenido una expresión particularmente significativa, dado que constituyen el fundamento que subyace a todos los planteamientos innatistas. Desde esta perspectiva se considera que tanto el desarrollo físico como el desarrollo psicológico son esencialmente procesos de crecimiento o maduración de estructuras innatas, es decir, de estructuras prefiguradas genéticamente.

En un primer momento, estos presupuestos se concretaron en modelos de desarrollo bastante ingenuos y simplistas, como el preformista, según el cual ya existía un hombre diminuto en el espermatozoide; o el predeterminista, que defendía la existencia previa de los caracteres dentro de los genes. Pero en la psicología evolutiva contemporánea las ideas racionalistas sin duda han encontrado su mejor asiento en el área del lenguaje y el desarrollo lingüístico, propagándose despues a otros aspectos y habilidades del funcionamiento cognitivo.

En este ámbito sobresale la figura de Noam Chomsky, padre de la llamada gramática generativa, en relación con la cual desarrolló una teoría netamente racionalista sobre el lenguaje y su adquisición. Lo que Chomsky defiende, a la manera de los racionalistas clásicos, es que la competencia lingüística humana, dada su naturaleza esencialmente creativa, puesto que permite interpretar y producir un infinito número de sentencias, debe provenir de un conocimiento esencialmente innato. Según su tesis fundamental, este conocimiento recogería la estructura común (gramática universal) de los lenguajes humanos potenciales, a partir de la cual el niño es capaz de reconocer cualquier lengua particular a la que se vea expuesto. Más tarde, estas tesis innatistas se radicalizarían, especialmente a partir de la propuesta de Jerry Fodor de una mente modular. Según este autor, la información relevante a cada contenido mental (el lenguaje, la música, los números, etc.) es recogida y procesada por dispositivos específicos (módulos) independientes entre sí (encapsulados) y diferenciados neurológicamente sobre una base innata.

Esta perspectiva innatista y modularista en la psicología del desarrollo ha encontrado bastante resistencia, dado que conlleva una explicación de los cambios evolutivos basada en simples procesos madurativos, en los cuales el medio solo tendría un papel desencadenante, con lo que, en realidad, se está defendiendo una visión antievolutiva del desarrollo: se asume que no puede aprenderse nada más allá de lo impreso en las estructuras innatas.

Empirismo

El movimiento antagónico del racionalismo es el empirismo, iniciado por Aristóteles, que lo propone como el autentico método de conocimiento. Si el racionalismo supone meramente extraer un conocimiento ya presente independientemente de la experiencia sensorial, el empirismo toma esta experiencia como base de todo posible conocimiento.

Desde el punto de vista psicológico, el empirismo se ha traducido en lo que conocemos como asociacionismo, noción que ya introdujera el filósofo para designar el mecanismo por el que la razón impone forma a los datos de los sentidos a fin de crear el conocimiento. Este conocimiento, los conceptos abstraídos de la experiencia no serían más que la representación mental de las asociaciones observadas en el mundo externo, que constituirían, por tanto, la base del aprendizaje y la memoria.

Posteriormente, a través de los empiristas ingleses (Locke, Hume, Berkeley), el asociacionismo se ampliaría prácticamente a todos los fenómenos mentales, instalándose en la naciente psicología de finales del s. XIX.

Sin embargo, desde el asociacionismo mentalista (sólo preocupado de comprender el conocimiento y las funciones mentales) se pasaría después al asociacionismo conductista, el cual no sólo ignora la mente, sino que la rechaza como objetivo científico, centrándose exclusivamente en las bases objetivas (observables) del aprendizaje cultural. El conductismo fue generando un creciente descontento que desembocaría en un nuevo movimiento: el cognitivismo, que, asumiendo un nuevo asociacionismo más abierto, supone para la psicología la recuperación de lo mental como objeto de estudio científico. Este nuevo punto de vista se ha desarrollado en las ultimas décadas muy ligado al avance de la tecnología de la información y de las comunicaciones. Inicialmente, este nuevo enfoque, que suele referirse como del procesamiento de la información, se concretó fundamentalmente en los llamados modelos de redes de memoria, que asociaban conceptos (canario, ave, plumas,...) y propiedades (es un, tiene,...) dentro de valores y jerarquías de complejidad potencialmente infinita. Pero en esta línea, y como la manifestación mas actual de este neoasociacionismo contemporáneo, sin duda hemos de destacar los modelos de procesamiento distribuido en paralelo (PDP), que, dicho de forma breve, sustituyen la metáfora del ordenador por la metáfora del cerebro y que, inspirándose en la riqueza de las conexiones neuronales, inauguran un nuevo conexionismo en la esfera de lo mental. Este nuevo enfoque ha demostrado un gran potencial explicativo en todas las áreas de la psicología cognitiva, siendo capaz de afrontar de manera novedosa los problemas que plantea el desarrollo cognitivo. El conexionismo supone un enfoque muy poco extremo, con lo que se hace ecléctico e integrador: tiene un carácter asociacionista, pero limitándolo de nuevo al ámbito del conocimiento, su adquisición y representación. Utiliza, sin embargo, principios racionalistas a la hora de dar cuenta de los procesos que pueden tener lugar.

Constructivismo

El constructivismo se inscribe en parte dentro de la nueva ola cognitivista que surge como reacción al conductismo radical, sobre todo ante la acumulación de datos que indican la necesidad de postular otros procesos (internos) mas allá del asociacionismo simple entre estímulos y respuestas. El origen de estas posiciones centradas también hemos de buscarlo en la filosofía y, en concreto, en otra de sus figuras más sobresalientes: Inmanuel Kant.

En un intento deliberado por resolver el antagonismo entre empirismo y racionalismo, Kant admite las dos fuentes de conocimiento: la innata, que le da forma, y la de la experiencia, que proporciona el contenido; y las combina y relaciona mediante un argumento aparentemente sencillo: es la propia mente humana la que construye el mundo que conocemos. Y para ello son necesarios dos tipos de componentes: las categorías lógicas “a priori”, que son universales, intersubjetivas; y los conceptos empíricos, que provienen de la experiencia sensorial particular. Este planteamiento contiene dos aspectos fundamentales y propios, que constituyen de hecho la esencia constructivista: las categorías a priori se refieren a verdades lógicamente necesarias, es decir, de carácter puramente formal (cantidad, cualidad, ...) y por tanto no suponen como tales ningún conocimiento del mundo. Esto lo diferencia de los racionalistas. Pero al mismo tiempo hay una diferencia fundamental con los asociacionistas: los conceptos empíricos no son simples abstracciones a partir de la experiencia, sino que deben ser siempre construidos a partir de los esquemas disponibles, esto es, a partir de las construcciones que la experiencia previa ya ha proporcionado.

La filosofía kantiana se ha plasmado de una manera muy influyente en las teorías sobre el desarrollo, especialmente a partir de la atribución de un papel activo al sujeto. Entre estas teorías hemos de resaltar como representativas las de Piaget y Vygotski, el primero desde un enfoque predominantemente individual, mientras que el segundo con una perspectiva declaradamente social y contextual. Ambos han proporcionado, sin duda, los dos modelos clásicos de desarrollo más influyentes en las teorías contemporáneas.

Frente al asociacionismo, se insiste en que la experiencia generadora del conocimiento no constituye un registro pasivo de las asociaciones ambientales, una copia simple, sino algo reelaborado, reconstruido en función de la experiencia precedente, del conocimiento ya adquirido; y frente al racionalismo, asumen que las representaciones que constituyen el conocimiento son construidas por el individuo a partir de su interacción con el medio, aceptándose sólo restricciones innatas mínimas para este proceso.

Así, en ultima instancia, el debate que se plantea no es ya si se da algo innato, sino cual es su naturaleza: ¿constituyen simples programas a ejecutar (maduración), o es un mecanismo que construye sus propios programas activa o interactivamente? De todos modos, la distinción no siempre es fácil, partiendo de la base de que el constructivismo combina racionalismo y asociacionismo en un continuo sin divisiones netas; de manera que la etiqueta escogida para una determinada formulación podría ser un tema de mero énfasis, cuando no de simple preferencia.

LAS DUALIDADES INEVITABLES: INDIVIDUO-SOCIEDAD; APRENDIZAJE-GENES Y DESARROLLO-APRENDIZAJE

¿Qué es lo principal cuando tratamos de predecir el desarrollo individual, la riqueza de todo tipo de estímulos proporcionada por el medio ambiente o la calidad de la herencia genética recibida? Por lo que respecta a las distintas dimensiones del desarrollo ¿qué debemos primar a la hora de caracterizar la evolución individual, el componente afectivo, emocional y social o, por el contrario, el cognitivo o intelectual? ¿Cuál de estas afirmaciones se acerca más a la verdad: el aprendizaje fomenta el desarrollo e incluso lo acelera, o el desarrollo permite o es el motor del aprendizaje?

Hay que tomar en consideración ambos polos de la disyunción, es decir, en lugar de verlos en términos de una disyunción excluyente, seria mejor contemplarlos como una disyunción incluyente. El problema en este caso es de integración: cómo lograr una síntesis y no una mera suma o agregación de las distintas partes. Trataremos de revisar en este apartado las disyunciones planteadas.

Individuo-sociedad

Cuando tratamos de entender el desarrollo humano, nuestro punto de mira, indudablemente, es el desarrollo de personas concretas. Lo que ocurre es que si nos olvidamos de que este desarrollo se produce, obligatoriamente, en el marco de un contexto social (relaciones interpersonales, relaciones grupales e institucionales) podemos incurrir en una suerte de reduccionismo de carácter solipsista (individualista).

Cada persona pertenece a una generación especifica (tiempo generacional), está inmersa en una determinada cultura (tiempo sociológico), y cada generación, en su conjunto, está en deuda con un particular periodo histórico (tiempo histórico). Es un mito pseudocientífico pretender estudiar al individuo aislado de todas estas influencias. El individuo aislado es una ficción.

La influencia del mundo social en el desarrollo humano hace que se convierta, por si mismo, en un dominio de conocimiento de enorme importancia para el niño. Tanto el conocimiento social como el conocimiento moral son ejemplos de la actividad constructiva desplegada por el niño y ejemplos de desarrollo a lo largo de toda su vida. De modo que podemos contemplar el contexto social desde dos puntos de vista: por un lado, como variable de importancia decisiva a la hora de explicar el desarrollo humano y, por otro, como objeto de conocimiento que está sometido, al igual que cualquier otro dominio, a un lento proceso de adquisición no exento de dificultades.

Aprendizaje-genes

El debate entre las posturas innatistas y ambientalistas parece inacabable. El término heredabilidad es una medida estadística de la contribución genética a las diferencias individuales. La heredabilidad nos dice en qué proporción las diferencias individuales en el seno de una población, es decir, la varianza, han de adscribirse a los genes. En general, si la heredabilidad de un rasgo es elevada, la influencia de los genes sobre dicho rasgo será también muy intensa.

Ahora bien, una cosa es la influencia de los genes en la explicación de las diferencias individuales, y otra muy distinta la afirmación del carácter innato de las capacidades psicológicas. Alguien puede afirmar que la capacidad lingüística, por ejemplo, es innata, y no por ello aceptar que las diferencias individuales en la actuación lingüística sean de procedencia innata. Habría dos tipos de innatismo:

a. Un innatismo modular, que considera que las estructuras psicológicas son consecuencia de módulos innatos, módulos encapsulados.

b. Un innatismo del estado inicial, según el cual el niño está dotado innatamente con un juego de representaciones de entradas particulares con una serie de reglas que operan sobre esas representaciones. En este segundo caso las estructuras iniciales serian revisables a partir de nuevos resultados.

En general, las teorías modulares son opuestas al desarrollo. Según éstas, el desarrollo no es el resultado de cambios conceptuales internos, sino de cambios externos no conceptuales en el procesamiento de la información. Lo que se desarrolla es la actuación mas que la competencia y los errores que cometemos se interpretan como errores de actuación. Pero esta es una postura minoritaria.

La conducta humana no es una suma de una parte genética y de otra ambiental. Mas bien es la resultante de una compleja interacción entre múltiples factores. La conducta humana es una síntesis y no una mera agregación de partes.

¿Cómo lograr medidas de la interacción entre genes y medio? ¿Cómo se expresan los genes en términos neurofisiológicos? Somos seres con una dimensión biológica y con otra cultural, pero además de eso, todo, al tratarse de asuntos que afectan al hombre, está impregnado de historia. Fuera de la comprensión histórica, el ser humano se nos aparece como un mero conglomerado de mecanismos mas o menos biológicos o culturales, sin entidad ni consistencia alguna. El desarrollo humano no puede ser comprendido al margen de su dimensión histórica.

Afecto y cognición

La vida es una sucesión continua de cambios: neurofisiológicos, intelectuales, afectivos o sociales. Como se ve, algunos son endógenos, nos sobrevienen y no tenemos poder sobre ellos. Otros son exógenos y, a veces, tampoco está en nuestra mano provocarlos o modificarlos. Entre unos y otros, el individuo debe forjar su biografía, debe integrar todos estos cambios en un todo coherente, en un proyecto vital capaz de englobar las distintas dimensiones del desarrollo y de dotar de sentido a la propia vida.

Aunque el desarrollo desde el punto de vista subjetivo es una tarea global, desde el punto de vista objetivo requiere parcelar y dividir las distintas dimensiones para poder estudiarlas. Pero eso no debe hacernos olvidar que la segregación si bien es necesaria, no deja de ser artificial.

Desarrollo-aprendizaje

El desarrollo humano se da dentro de situaciones concretas, envuelto en la vida practica, material, ordinaria, con continuos intercambios interpersonales, cara a cara…Hay distintos modelos generales sobre el modo en que se produce el desarrollo:

a. Modelos ontogénicos: se considera que hay una secuencia evolutiva invariante y universal que afecta a todas las personas. Estos modelos no suelen considerar los logros cognitivos excepcionales.

b. Modelos sociogenéticos: se predicen numerosas secuencias evolutivas según la cultura, el sexo o la clase social. Es un modelo relativista porque no concibe unas pautas universales de desarrollo.

c. Modelos no deterministas: las circunstancias biológicas y sociales influyen, pero no determinan de un modo absoluto el contenido del desarrollo. Queda un margen considerable para el azar y para el desarrollo de capacidades extraordinarias en sujetos excepcionales.

Independientemente del modelo de desarrollo que elijamos, todos tienen en común una misma orientación: no intentan tan solo proporcionar una visión de las representaciones y reglas que constituyen nuestro conocimiento adulto del mundo, sino que se centran en el proceso dinámico por el cual se transforman estas reglas y representaciones desde el mismo momento del nacimiento. Hay tres rasgos distintivos de la especie humana que la hacen diferente de todas las demás:

a. Cada individuo atraviesa una larga inmadurez protegida.

b. Nuestra conducta exhibe una plasticidad (en oposición a rígida y predeterminada) inusual en el reino de la naturaleza.

c. Disponemos de una enorme habilidad para adaptarnos a una gran variedad de ambientes, por lo que, por una parte, no estamos limitados a vivir en uno predeterminado y, por otra, podemos crear nuevos hábitat que no estaban dados de antemano.

Los bebés humanos nacen con capacidades de aprendizaje de propósito múltiple y flexible que emplean durante el periodo de inmadurez protegida. Como decíamos al principio de este apartado, el debate está en si el desarrollo es un proceso natural, esté éste producido por un mero proceso maduracional o por la acción constructiva del niño, o, si por el contrario, es el resultado de múltiples aprendizajes. En definitiva, si es el desarrollo quien promueve el aprendizaje, como diría un autor como Piaget o si es el aprendizaje quien promueve el desarrollo. La verdad es que quizás sea ésta una falsa disyunción pues, como observó Vygotski se da una interacción en ambas direcciones.

Podemos ver, por un aparte, como los niños son capaces de elaborar de un modo espontaneo poderosas habilidades conductuales que luego pueden aplicar para aprender otras a las que no tienen un acceso espontaneo. Pero también hay conductas que solo en situaciones de aprendizaje estructurado somos capaces de adquirir.

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