LOS INICIOS DEL ESTUDIO DEL AUTOCONCEPTO
Nuestro actual conocimiento acerca del autoconcepto y la autoestima, así como los modelos teóricos en los que se enmarcan, tiene como precursores a los postulados propuestos a finales del siglo XIX por Williams James y Baldwin, y a principios del siglo XX por Mead y Cooley.
Una primera visión sobre el autoconcepto: Williams James
La importancia del legado de Williams james en lo referente al autoconcepto radica en su distinción entre dos conceptos fundamentales del Self o del “sí mismo”: el Yo (también denominado Yo Existencial), y el Mí (también denominado Yo Empírico). Estas dos partes del Self tienen características y contenidos distintos dentro del sistema de autoconocimiento. El Yo tendría la misión de conocer, de saber, sería un agente encargado de construir el conocimiento que cada uno tiene sobre sí mismo. Este Yo representa también nuestra conciencia de que somos seres y sujetos independientes de los otros.
Pero, ¿con qué construye el Yo su conocimiento de nosotros mismos? ¿En que se basa ese conocimiento? Este es, precisamente el papel del Mí.
Según James, el Mí supone todo aquello que vamos conociendo de forma empírica y objetiva de nosotros mismos y que da lugar a lo que en la actualidad denominamos autoconcepto. Este autoconcepto, a su vez, se encuentra compuesto de muchos elementos que se encuentran jerarquizados. Así, el lugar preeminente estaría ocupado por nuestro conocimiento acerca de cómo pensamos, cuales son nuestros juicios morales, nuestras normas de comportamiento y conducta, etc. en un escalón siguiente encontraríamos el conocimiento que de nosotros mismos nos aportan otras personas, para terminar con un cumulo de rasgos físicos y materiales que conforman nuestra visión y definición sobre lo que somos y quienes somos.
Estos aspectos, Yo y Mí, se encuentran íntimamente relacionados y se influyen mutuamente a lo largo de la vida de cada sujeto. El autor señala la importancia de tener en cuenta la distancia entre lo que el individuo cree de sí mismo y lo que realmente es o entre las aspiraciones y las capacidades.
Otro aspecto esencial apuntado por James es que tiene en cuenta a los “otros” como sujetos que contribuyen a la construcción de la imagen que cada individuo tiene de sí mismo.
Estos postulados de corte social van a ser retomados como elementos explicativos de la construcción del autoconcepto por otros autores también pioneros en este ámbito de estudio a partir de principios del siglo XX.
Los otros como fuente de autoconocimiento
Para algunos teóricos e investigadores como Cooley y Mead, el autoconcepto es una construcción de índole y origen social. A través de las interacciones con los otros, nos vamos dando cuenta de que éstos tienen una imagen, ideas y opiniones acerca de cómo somos. Dichas opiniones e imágenes son transmitidas habitualmente por medio del lenguaje y generalmente son consideradas como una información valiosa acerca de nosotros mismos, fundamentalmente cuando provienen de personas que consideramos importantes para nosotros, personas que Cooley denomina “otros significativos”. Podemos decir que parte de nuestro concepto sobre nosotros mismos, según Cooley, se fundamenta en lo que creemos que los otros piensan de nosotros.
Para Mead la interacción social nos provee de información para formas nuestro autoconocimiento ya que lo otros exhiben actitudes o conductas como reacción a nuestra forma de ser o de comportarnos en determinados momentos. Dichas reacciones son tenidas en cuenta a la hora de construir la idea de nosotros mismos. Por otra parte, Mead señala que, a través de la interacción social, el sujeto descubre en los otros modelos o pautas tanto de comportamiento como actitudinales que le resultan deseables y tiende a imitarlos y a internalizarlos.
Baldwin propone un modelo de emergencia del autoconcepto a partir de la imitación y la internalización de los comportamientos de los otros. Este proceso se produce ya desde las figuras cercanas al bebé en los primeros años y se va afianzando a través de los años con los otros significativos para el sujeto. Sin embargo, Baldwin apunta un elemento muy interesante en su propuesta y es la idea de lo que podríamos llamar “reciprocidad en la construcción de la identidad”. Para el autor, los niños van absorbiendo e internalizando “copias” de acciones, actitudes, etc. de los seres cercanos, pero, al mismo tiempo estas informaciones no solo constituyen claves para su autoconocimiento sino también para el conocimiento de quiénes y cómo son los otros.
Lo interesante de este modelo es que establece una relación intima entre el sentido de sí mismo y el sentido del otro que adquiere el sujeto desde la interacción, a través de las herramientas de la imitación e internalización. Esta conciencia de los otros como seres con ideas, emociones, etc. con una cualidad idéntica a las propias, podría entenderse ya como los cimientos de una teoría de la mente.
Lo dicho hasta ahora podría identificarse como las raíces del actual campo de estudio acerca del conocimiento del sí mismo.
Los modelos actuales asumen que el autoconocimiento es un sistema compuesto por diversas áreas que se encuentran relacionadas entre sí, que se influyen mutuamente y que, a su vez, deben entenderse como parte del sistema general de conocimiento, de emoción y de actuación del individuo. Dentro de este marco, el principal interés de los investigadores ha sido conocer cómo evoluciona, qué funciones tiene y desarrolla cada uno de estos sistemas y cómo interaccionan. Así mismo, la mayoría de los modelos actuales recogen la importancia de la relación con los otros como fuente de autoconocimiento y autoevaluación.
EL AUTOCONCEPTO
Podemos definir el autoconcepto como el conjunto de características (físicas, intelectuales, afectivas, sociales, etc.) que conforman la imagen que un sujeto tiene de sí mismo. Este concepto de sí mismo no permanece estático a lo largo de la vida, sino que se va desarrollando y construyendo gracias a la intervención de factores cognitivos y a la interacción social a lo largo del desarrollo. Es necesario entender el progreso en el concepto del sí mismo dentro del marco del progreso de las capacidades y habilidades para relacionarse y reconocer a los otros.
Los fundamentos del autoconcepto: la autoconsciencia
El autoconcepto tiene como a una de sus premisas la consciencia de que uno mismo es un ser diferenciado de los otros y del entorno, es decir, la autoconsciencia.
Para la mayoría de los estudiosos del autoconcepto actuales, el bebé no tiene una sensación de indiferenciación total, ni su mundo es tan desorganizado como se creía. No obstante, su vivencia de sí mismo como alguien independiente es, hasta el final del segundo semestre de vida, muy rudimentaria, frágil y dependiente del entorno físico y social.
Durante los primeros meses de vida, el bebé está inmerso en un cúmulo de sensaciones y de experiencias que se producen en contacto con el exterior, con fenómenos cotidianos y con las interacciones con las personas cercanas. El bebé debe formar una representación general, organizar estas experiencias a partir de acontecimientos que son percibidos como aislados. Además, va aprendiendo a integrar los sistemas con los que viene equipado, aquellos que le permiten percibir el mundo y a los otros, con aquellos que le permiten actuar. Por ejemplo, aprende a llorar cuando quiere que se le preste atención.
Desde este aprendizaje e integración, relacionado con la interacción y con el incremento de capacidades cognitivas, irá emergiendo su capacidad para controlar el entorno, lo que, a su vez, supone un elemento de reconocimiento de sí mismo como un ser independiente. A este sentido primitivo de sí mismo es a lo que Lewis Y Brooks-Gunn han denominado Yo existencial, en clara alusión al concepto de James.
Hacia los diez meses los bebés tienen ya una vivencia de diferenciación plena de sus cuidadores y de su entorno. Bandura señala que durante estos meses el bebé refina lo que podríamos llamar su capacidad de autogestión y que no es mas que la adquisición y sofisticación de habilidades para poder controlar eventos de su entorno (señalar un objeto que desea, llorar cuando algo no le gusta, sonreír cuando consigue algo, etc.).
Durante los primeros dieciocho meses, la interacción social resulta una fuente esencial de información y de ayuda a la toma de conciencia de sí mismo y de la existencia de otros. Actividades sociales de gran importancia se producen en los juegos, como el cucú-tras, en los que los niños aprenden regularidades y pautas de relación que se fundamentan, y a la vez ayudan a, en una vivencia del Yo y del Otro. Así mismo, la imitación como forma de relación y de conocimiento es uno de los elementos influyentes en la emergencia del Yo, ya que supone poner en juego no sólo un control sobre sí mismo, sino también un reconocimiento del otro como modelo.
La autoconsciencia no solo supone el sentido de sí mismo como un ser independiente del entorno y de los otros, sino que tiene un papel fundamental como base de las emociones. Respecto al mundo emocional del bebé, durante los primeros cuatro meses, éste se compone básicamente de sensaciones de placer o disgusto que cuando comienzan a ser consecuentes con estimulaciones del entorno (caricias, juegos, etc.) también contribuyen a organizar su mundo. De esta manera, la autoconsciencia supone un gran logro dentro del mundo cognitivo sobre el que se fundamentará, a lo largo de los primeros años, la aparición y el desarrollo de emociones como el orgullo o la vergüenza y otras que suponen un reconocimiento de toma de perspectiva como la empatía o conductas tendentes a engañar.
La autoconsciencia tiene una de sus mejores expresiones en la emergencia del sentido del Yo como objeto de conocimiento y que puede apreciarse en la adquisición de la capacidad de autorreconocimiento.
La capacidad para reconocerse a sí mismo
La emergencia de un sentido del Yo como ser independiente y distinto de los otros, tiene un claro reflejo en la capacidad para reconocerse a sí mismo, es decir, en la capacidad de autorreconocimiento.
Las investigaciones clásicas sobre el autorreconocimiento llevadas a cabo por Lewis y Brooks-Gunn se realizaron pintando con pintalabios a bebes de distintas edades y sin que éstos se dieran cuenta. Después se les ponía delante de un espejo para ver si daban muestras de autorreconocimiento. Se consideraba como tal cuando el niño se llevaba la mano a la marca. Otra estrategia para estudiar el autorreconocimiento se ha llevado a cabo mediante fotografías y videos en los que aparecían los niños de los que se pretendía averiguar si eran capaces de reconocerse en ellas (Bigelow y Johnson).
Estos estudios han mostrado que reconocerse a sí mismo resulta bastante temprano en el desarrollo, aunque parece haber un desfase entre los hallazgos de distintas investigaciones. Diversos estudios muestran cómo hacia los cinco meses de vida algunos bebés son capaces de reconocerse y diferenciar partes de su cuerpo de las de los otros niños cuando se les pone delante de un espejo, parece que esta capacidad se presenta de forma más clara hacia los 15 meses. No obstante, esta capacidad seguirá refinándose y afirmándose de forma que, hacia los 24 meses, podemos hablar de autorreconocimiento en sentido estricto. Por otro lado, las investigaciones realizadas con videos y fotografías parecen aportar información acerca de que este reconocimiento de sí mismo aparecería algunos meses después, sin que olas razones de este fenómeno hayan sido explicadas.
En 1990, Lewis y cols. en el marco de sus investigaciones encaminadas a descubrir la emergencia del autorreconocimiento utilizando el espejo, y con niños de entre 15 y 24 meses, halagaron y reforzaron verbalmente a los niños que se habían reconocido en él. Cuando esto ocurría, los niños reaccionaban sonriendo, agachando la cabeza y mirando de reojo o se tapaban la cara, lo que resulta una clara muestra de sentimientos de vergüenza ante el halago y el investigador. Asimismo, los niños que no dieron señales de haberse autorreconocido no respondieron ante esta adulación.
Otro de los signos de autorreconocimiento y autoconsciencia se exhibe claramente hacia los dos años, cuando los niños muestran otras conductas que suponen una diferenciación de los otros como la utilización de pronombres personales y posesivos (yo, mi, mío) y las reacciones de tristeza o lucha por alguna posesión que, lejos de ser interpretado como un acto negativo, puede ser interpretado como una forma de ejercicio en la adquisición y desarrollo del Yo.
LA EVOLUCIÓN DEL AUTOCONCEPTO A LO LARGO DE LA INFANCIA
Desde los primeros años la adquisición del pensamiento simbólico y del lenguaje juega un papel muy importante en el asentamiento y desarrollo del Self. El lenguaje permite que el niño pueda pensar y expresar su especificidad como ser de un modo que nunca antes lo había hecho, por ejemplo, mediante el uso de nombres, pronombres o la expresión de deseos o sentimientos.
¿Cómo se ve a sí mismo un preescolar?
Desde los dos años, los niños aportan mucha información acerca de su visión de sí mismos, ya que utilizan de forma habitual expresiones referidas a ellos como “yo no lloro cuando me pinchan” o “yo ya soy mayor”. Estas expresiones, junto con el uso masivo de pronombres posesivos, indican claramente una conciencia por parte del niño de su especificidad frente a los otros.
Si hacia los dos o tres años se pregunta a un niño cómo es, sus respuestas suelen ser del tipo “soy un niño” o “tengo unos pantalones verdes”, es decir, en torno a características físicas, posesiones o preferencias. Estas respuestas muestran que el niño pequeño basa su conocimiento de sí mismo en categorías, en aspectos muy concretos y en rasgos observables y singulares (Fisher) propias de un pensamiento preoperatorio. Hay que señalar que las autodescripciones de los niños se conforman siempre en torno a características y aspectos positivos.
A lo largo de los años preescolares, los niños muestran un considerable avance utilizando cada vez un mayor numero y rango de categorías a la hora de describirse. Estas nuevas características incluyen las psicológicas, las emocionales y las conductuales.
Asimismo, va siendo capaz de coordinar categorías que antes aparecían dispersas, por ejemplo, pueden describirse como buenos jugando a las cartas, con el ordenador, etc.
Otra de las características del autoconocimiento a lo largo de esta etapa es que los niños comienzan a utilizar opuestos, como alegre o triste, para identificarse o identificar a otros. Estas categorías, sin embargo, son entendidas por los niños de estas edades como exhaustivas, en el sentido de que o se es bueno o se es malo, es decir, los sujetos se representan a sí mismos y a los otros como poseedores de una única cualidad, y no pueden entender, por ejemplo, que alguien pueda ser amable con determinadas personas y utilice un patrón de comportamiento distinto con otras.
El pensamiento del niño al inicio de la edad preescolar le impide establecer distinciones y relaciones entre los rasgos psicológicos o aptitudinales y los resultados de sus acciones, así, creen que todo se puede alcanzar mediante la voluntad o el deseo. Este rasgo infantil y su progresiva modificación, tiene una de sus vertientes interesantes en la cualidad de las relaciones que establecen los niños con los otros, por ejemplo, los adultos. Así, mientras que hacia los dos o tres años exhiben rabietas permanentes ante la frustración, progresivamente muestran mayor habilidad de autocontrol, negociación y capacidad de concesión frente a los otros. Este avance está claramente relacionado con el desarrollo de la competencia para comprender sus motivos, deseos, emociones, pensamientos, etc. y las de los demás, es decir, de nuevo con el desarrollo de una teoría de la mente.
El autoconocimiento a través de los años escolares
Al final del periodo preescolar, los niños ya han desarrollado un concepto de sí mismos, sin embargo podríamos decir que dicho concepto es bastante superficial y estático. Su avance en la experiencia social, en el conocimiento de los otros y sus herramientas intelectuales serán el fundamento del progreso a lo largo de los años escolares.
Desde los seis años el autoconocimiento de los niños comienza a ser mas complejo e integrado. Se enriquece, por ejemplo, con la posibilidad de coordinar categorías de sí mismo que antes estaban separadas o que eran opuestas. Este mismo progreso se observa cuando describen o intercalan con otras personas.
Es a lo largo de los años escolares cuando el niño será capaz de reconocerse plenamente, de conocer y tomar conciencia de sus estados internos así como de reconocerlos en los otros. Esto posibilita que el niño se describa a sí mismo y a los otros a través de rasgos de personalidad.
Durante estos años, además, los niños comienzan a utilizar otro tipo de categorías que resultan muy interesantes y que tienen que ver con una toma de conciencia de pertenencia a grupos. Así incluyen es sus descripciones, por ejemplo, el que son “hinchas de un equipo de fútbol” o “fans de un cantante”. Ello les permite el acceso a una dimensión de autoconocimiento muy útil: la toma de conciencia de características compartidas con otros, que le identifican con los miembros de un grupo pero que a su vez, no le impiden seguir siendo ellos mismos.
Los niños de estas edades tienden a compararse en rasgos y habilidades con los otros o con sus grupos (Ruble y Frey). Esto supone un avance personal y social muy importante ya que el niño comienza a percibirse también como un individuo que desempeña roles distintos dependiendo del grupo al que se esté refiriendo (en el equipo de fútbol es delantero, en su casa es el pequeño, en el colegio es el que sabe hacer mejor las cuentas, etc. ). Precisamente, la toma de conciencia de estos distintos roles es una de las bases sobre las que construye su percepción de sí mismo como alguien único frente a los otros.
Estos aspectos suponen un progresivo aumento de la capacidad de autorregulación, es decir, de ajustar el comportamiento dependiendo de las situaciones y personas con las que se esté interactuando.
Las descripciones, la toma de conciencia y el autoconcepto construido en torno a todos estos rasgos, a las competencias intelectuales y físicas irá matizándose, coordinándose y haciéndose más complejo y completo a lo largo de toda la adolescencia.
EL AUTOCONCEPTO EN LA ADOLESCENCIA
Las nuevas habilidades intelectuales que se adquieren en la adolescencia suponen un pensamiento potencialmente capaz de trabajar con la abstracción, además de pensar de forma hipotética, lo que contribuye a que el sujeto coordine categorías y rasgos de una forma más compleja y a su vez, pueda generar categorías generales desde rasgos particulares. Esto supone una toma de conciencia de las múltiples dimensiones de uno mismo y la importancia del contexto en su expresión.
Estas capacidades, junto con sus nuevas redes de relaciones sociales, así como la importancia de la que se dota a tales redes, hacen que durante esta etapa de la vida los sujetos tiendan a ocupar parte de su tiempo en analizar cómo son y cómo les gustaría ser. Intentan descubrir y entender cuáles son sus intereses y sus motivos y cuál es su posición ante la realidad y ante los otros.
Durante la preadolescencia, en el terreno del autoconocimiento psicológico y emocional, tienden a pensar sobre ellos mismos en torno a categorías o rasgos únicos y consistentes, de manera que ello rebaja y aleja la probabilidad de enfrentarse a atributos que pudieran llegar a ser contrarios, es decir, tienden a tener una conciencia y conocimiento que podríamos denominar compartimentalizado (Fisher, Linville, Harter), de forma que ésta pudiera ser una estrategia para evitar que rasgos considerados como negativos en un ámbito puedan “contaminar” otras esferas del autoconcepto.
Es necesario tener en cuenta a la hora de entender el autoconcepto adolescente algunos rasgos de su desarrollo en al ámbito psicoemocional y que fueron expuestas por Elkind. Estos rasgos se basan en la tendencia del adolescente a percibirse a sí mismo como un ser cuyas experiencias y emociones son difícilmente comprensibles por los otros (egocentrismo), a creer que su vida y experiencia son únicas (fábula personal) y que son el centro de atención e interés de los demás (audiencia imaginaria). Asimismo, tienen tendencia a percibirse a salvo de las repercusiones de conducirse de forma peligrosa o temeraria, a pesar de ser conscientes del peligro (fábula de invencibilidad).
Los sujetos van siendo cada vez más capaces de ajustar su pensamiento y conocimiento de sí mismo a la realidad, como también de coordinar y formar una idea global, coherente e integrada de ideas e informaciones contradictorias acerca de quiénes y cómo son. Este autoconcepto global estará conformado por esferas diversas como la social, la ocupacional, la política o la moral y en la que los adolescentes tienden a formar y mantener autoconceptos consistentes en torno a sistemas organizados y coherentes de creencias y valores. (Damon y Hart; Higgins). En sintonía con este esfuerzo por alcanzar un autoconocimiento complejo y ajustado, el adolescente busca construir una identidad propia.
Durante estas edades, las autodescripciones de los sujetos siguen conteniendo rasgos propios de edades anteriores pero ahora aparecen con una nueva cualidad. En las narraciones de los adolescentes sobre cómo son tienen supremacía las características relacionadas con los atributos físicos, psicológicos y, fundamentalmente, las actitudes.
LA AUTOESTIMA
Si una de las tareas propias del desarrollo es la de construir un concepto de sí mismo, resulta esencial que ese concepto de sí mismo posea connotaciones positivas y ajustadas a la realidad. Es decir ¿nos hace sentir igual el pensamiento de que somos capaces de hacer algo cuando tenemos una idea de nosotros mismos como inhábiles en un terreno? Está claro que el conocimiento que cada sujeto construye de sí mismo, no es únicamente un conjunto de rasgos o características sin repercusión en otros ámbitos. Estamos hablando de la autoestima.
La autoestima es un elemento del autoconcepto. Podemos definir la autoestima como el conjunto de juicios que hacemos acerca de cómo somos. Estos juicios llevan asociados, a su vez, un conjunto de emociones y sentimientos. Las expresiones del tipo “soy torpe ante situaciones sociales” suponen un análisis del sujeto en varios niveles:
Tradicionalmente se ha insistido en que las discrepancias pueden ser generadoras de desajustes en el individuo. Actualmente se considera que a lo largo del desarrollo se producen, de forma natural y en diferentes magnitudes, dichas discrepancias.
LA EVOLUCIÓN DE LA AUTOESTIMA
Los años preescolares
La capacidad para comparar el Yo real y el Yo ideal aparece relativamente pronto. Antes de los siete años los niños son capaces de enumerar un buen número de rasgos que le caracterizan y de qué cosas hacen bien. Sin embargo, su autoestima está conformada por un conjunto de informaciones dispersas y no conectadas. Así, el niño puede decir que es muy valiente o que ayuda a recoger su habitación sin conectar esas habilidades con otras áreas mas generales de su actuación ni, por supuesto, de su personalidad. Por ello, Harter apunta a que los preescolares no poseen autoestima global sino un conjunto de primeras autoestimas.
Hacia los dos o tres años, los niños se perciben a sí mismos como competentes en general y expanden esa percepción a todas las áreas: físicas e intelectuales. Esta tendencia se encuentra relacionada con las informaciones que los cuidadores o los padres les ofrecen y que, generalmente, son aduladoras y positivas, informaciones que van modificándose con los años, volviéndose mas exigentes. Hacia el final del periodo preescolar el niño se vuelve mucho mas sensible a las valoraciones que hacen los adultos acercad e su conducta, pensamientos y emociones. Sus sentimientos frente al éxito y el fracaso están muy relacionados con la reacción del adulto ante ellos. El niño aprende pronto que sus conductas son evaluadas por otros y comienza a anticipar las reacciones de los demás frente a dichas conductas. Estas evaluaciones resultan un elemento fundamental sobre el que construirá su evaluación.
Por ello, mientras que un niño pequeño tiende a comenzar un amplio número de tareas y persistir sistemáticamente en ellas, durante los años finales del periodo preescolar los niños tienden, al contrario, a abandonar prematuramente la tarea y explicitan que no lo van a poder hacer. Esto supone la expresión de una mayor conciencia de sus capacidades y se relaciona con la importancia atribuida a la valoración que otros harán sobre el resultado de su actuación. Asimismo, muestra una progresiva distinción entre habilidades o capacidades y esfuerzo, de manera que, con los años, los niños van tomando conciencia de que la voluntad y el trabajo no es siempre sinónimo de éxito.
Si este comportamiento de abandono prematuro e injustificado se produce sistemáticamente puede, asimismo, ser síntoma de una baja autoestima, inseguridad y pueden ser indicio de sujetos excesivamente dependientes de las informaciones del entorno.
La autoestima a través de los años escolares
Las discrepancias entre el Yo real y el Yo ideal tienden a aumentar desde los siete años y se seguirá incrementando hasta la preadolescencia. A lo largo de la etapa escolar los niños tienen una mayor tendencia y capacidad a la autocrítica, lo que repercute que se revise su autoconcepto y, como consecuencia, la autoestima se vea afectada.
Entre los siete y once años se observa un descenso de la autoestima que puede ser explicado atendiendo a varios factores. Por un lado, el desarrollo cognitivo permite a lo sujetos nuevas capacidades para establecer de forma mas ajustada, diferencias entre lo que les gustaría poder hacer y ser y las habilidades y aptitudes que realmente poseen y entre hechos, creencias, deseos, etc. Asimismo, tienen una visión mas realista de sus capacidades y también de sus limitaciones, es decir, menos positivas pero mas ajustadas que en edades anteriores.
Un factor que influye decisivamente en esta revisión de su autoconcepto y de sus repercusiones en la autoestima es, de nuevo, el progreso propio de estas edades en el ámbito del desarrollo social: su capacidad para inferir lo que los otros piensan, sienten o esperan respecto a su actuación y la importancia que atribuyen a defraudar o cumplir dichas expectativas.
El proceso de socialización en el que crecen inmersos los individuos supone la adquisición de un conjunto férreo de normas y expectativas que acaban siendo asumidas por los sujetos como propias. Hacia los siete u ocho años los niños ya han internalizado de forma muy consistente lo que los demás esperan de ellos y, por otra parte, ya conoce un amplio conjunto de normas y reglas acerca de muy diversos órdenes. Para Higgins estas normas y expectativas sirven al niño como una potente fuente de comparación respecto de su Yo real. Es decir, estas internalizaciones serian referentes, “auto-guías” con las que el niño compara su actuación y competencia real. Con la edad, estos referentes pueden modificarse siempre y cuando vaya también desarrollando un sentimiento de autonomía e independencia.
Otro aspecto de esencial importancia que se desarrolla durante estos años es la formación de toda una constelación de representaciones, muy influidas por variables del entorno social y de las pautas de crianza, acerca de la posibilidad o no de cambiar sus competencias y actuaciones. Por ejemplo, un niño puede pensar que es torpe para las matemáticas y tener asumido de igual modo que la inteligencia, como herramienta de comprensión de dicha materia, es innata o no se puede variar, es decir, “se es torpe” para las matemáticas.
Estas pautas de crianza a las que hacíamos alusión son uno de los referentes para la adquisición de una buena autoestima. Unos padres cariñosos que muestran interés por los diversos aspectos de desarrollo de niños y adolescentes y que expresan expectativas razonables y ajustadas a las capacidades de sus hijos, suelen generar en ellos un sentimiento de autovaloración positiva y de bienestar. Estos padres y, en el ámbito académico, los maestros y profesores aportan a los niños y adolescentes sensación de independencia y competencia.
Por el contrario, padres represivos, autoritarios, excesivamente preocupados por las comparaciones con otros niños, adolescentes o modelos suelen generar en sus hijos una autoestima baja, ya que estos asumen la necesidad de modelos exteriores que controlen su comportamiento y que sus rasgos son permanentes, es decir, con poca o nula posibilidad de cambio. Los padres que utilizan pautas de crianza sobreprotectoras pueden llegar a generar el mismo tipo de autovaloraciones.
El grupo de iguales es otro referente importante durante estas edades, ya que los niños tienden a compararse sistemáticamente con otros y a tomar muy en cuanta sus opiniones y valoraciones sobre ellos mismos. El afianzamiento y pleno rendimiento de su teoría de la mente, hace que los niños tomen muy en consideración cualquier valoración de los otros ya que él también las realiza sobre ellos.
El autoconcepto generado durante estos años y su valoración resultan de gran importancia para el posterior desarrollo psicológico y emocional. Muchas de las visiones que sobre uno mismo adquiere durante la infancia, especialmente durante el final de esta etapa, resultan difícilmente modificables en edades posteriores.
AUTOESTIMA Y ADOLESCENCIA: ALCANZAR UNA IDENTIDAD
Durante la preadolescencia y los primeros años de la adolescencia, los sujetos experimentan un ligero descenso en su autoestima que se irá recuperando progresivamente. Se han apuntado diversas causas como explicación de este descenso. Para algunos autores (Symmons y Blyth), éstas se encuentran en los cambios biológicos y la necesidad de ajuste psicológico, y una mayor conciencia sobre sus diversos aspectos de la personalidad (y de su carácter contradictorio). Otros, en cambio, señalan que el paso de la escuela primaria al instituto supone un cambio que origina en muchos jóvenes sensaciones de desasosiego y desorientación al pasar de un entorno confortable, controlado, en el que eran conocidos y en el que poseían una identidad, a otro en el que la mayor competitividad y una relación más adulta con los profesores, pueden hacer que su identidad y su autoestima se resientan. Otra razón esgrimida para el descenso de la autoestima en la adolescencia es que el individuo añade a su espectro de expectativas y comparaciones nuevos ámbitos como el del amor o el de la competencia laboral y profesional. Esto lleva aparejadas una gran desorientación e inseguridad.
Durante la adolescencia, una de las tareas mas trascendentes y difíciles para los sujetos es la de “encontrarse a sí mismos”. Como señalan Stassen y Thompson, deben construirse y afianzarse como seres independientes del entorno, sin embargo, lo hacen desde la necesidad de mantener conexiones con el pasado. Buscan y se empeñan en ser autónomos, pero a la vez precisan afianzar su pertenencia a un grupo asumiendo y aceptando valores, normas y principios de dicho grupo.
Resulta especialmente relevante la construcción de una identidad madura que se va adquiriendo paulatinamente en esta etapa de la vida y que se irá refinando a lo largo del resto de las misma. Este proceso y, sobre todo, su resolución tiene un papel importante en la autovaloración de los adolescentes.
De acuerdo con las posturas tradicionales de Erikson, en las sociedades complejas los adolescentes se encuentran sometidos a presiones de muy diversa índole que les llevan a revisar su Yo real, su autoconcepto y que promueven una revisión de éste y de la autoestima asociada al mismo. El modelo de Erikson supone cuatro momentos de cualidad diferente como el camino a recorre en el logro de una identidad ajustada aunque señala que dicho camino no es lineal ni supone que todos los individuos alcancen dicha identidad considerada como optima. De hecho, durante la vida adulta, se presentan crisis de identidad que pueden suponer el regreso momentáneo del sujeto a algunas fases de identidad no resueltas:
Los individuos que se instalan en el primer y segundo estado o momento de identidad resultaran individuos problemáticos, en permanente estado de crisis de identidad y, por tanto susceptibles de sentirse desadaptados. Lo contrario ocurre con los individuos que se encuentran en fase de Identidad de Compromiso que tienden a evolucionar hasta el cuarto estado, sin duda, el que supone un mayor ajuste del sujeto a la realidad.
En la actualidad el periodo de adolescencia ya no es interpretado en términos de crisis, tal y como lo definía Erikson. No obstante, lo cierto es que durante esta etapa, los individuos han de integrarse de forma madura en nuevos retos y ámbitos que anteriormente resultaban alejados o simplemente inexistentes. Una identidad adecuada, saludable psicológicamente y que lleva aparejada un alto grado de autoestima realista, es aquella que define a un individuo comprometido con valores y metas no impuestas, sino elegidas por sí mismo o que las busca activamente. En ambos casos, se trata de individuos que indagan en la realidad y en sí mismos.
Unos padres que sirvan de apoyo y un entorno familiar acogedor psicológicamente hablando, un lugar donde se puedan expresar las emociones, las ideas y la visión de la realidad, con argumentaciones razonadas y firmes, proporciona a los individuos una fuente de gratificación y seguridad que le empujan a explorar el entorno y a sentirse mas competente, de forma general en su gestión de la vida.
Nuestro actual conocimiento acerca del autoconcepto y la autoestima, así como los modelos teóricos en los que se enmarcan, tiene como precursores a los postulados propuestos a finales del siglo XIX por Williams James y Baldwin, y a principios del siglo XX por Mead y Cooley.
Una primera visión sobre el autoconcepto: Williams James
La importancia del legado de Williams james en lo referente al autoconcepto radica en su distinción entre dos conceptos fundamentales del Self o del “sí mismo”: el Yo (también denominado Yo Existencial), y el Mí (también denominado Yo Empírico). Estas dos partes del Self tienen características y contenidos distintos dentro del sistema de autoconocimiento. El Yo tendría la misión de conocer, de saber, sería un agente encargado de construir el conocimiento que cada uno tiene sobre sí mismo. Este Yo representa también nuestra conciencia de que somos seres y sujetos independientes de los otros.
Pero, ¿con qué construye el Yo su conocimiento de nosotros mismos? ¿En que se basa ese conocimiento? Este es, precisamente el papel del Mí.
Según James, el Mí supone todo aquello que vamos conociendo de forma empírica y objetiva de nosotros mismos y que da lugar a lo que en la actualidad denominamos autoconcepto. Este autoconcepto, a su vez, se encuentra compuesto de muchos elementos que se encuentran jerarquizados. Así, el lugar preeminente estaría ocupado por nuestro conocimiento acerca de cómo pensamos, cuales son nuestros juicios morales, nuestras normas de comportamiento y conducta, etc. en un escalón siguiente encontraríamos el conocimiento que de nosotros mismos nos aportan otras personas, para terminar con un cumulo de rasgos físicos y materiales que conforman nuestra visión y definición sobre lo que somos y quienes somos.
Estos aspectos, Yo y Mí, se encuentran íntimamente relacionados y se influyen mutuamente a lo largo de la vida de cada sujeto. El autor señala la importancia de tener en cuenta la distancia entre lo que el individuo cree de sí mismo y lo que realmente es o entre las aspiraciones y las capacidades.
Otro aspecto esencial apuntado por James es que tiene en cuenta a los “otros” como sujetos que contribuyen a la construcción de la imagen que cada individuo tiene de sí mismo.
Estos postulados de corte social van a ser retomados como elementos explicativos de la construcción del autoconcepto por otros autores también pioneros en este ámbito de estudio a partir de principios del siglo XX.
Los otros como fuente de autoconocimiento
Para algunos teóricos e investigadores como Cooley y Mead, el autoconcepto es una construcción de índole y origen social. A través de las interacciones con los otros, nos vamos dando cuenta de que éstos tienen una imagen, ideas y opiniones acerca de cómo somos. Dichas opiniones e imágenes son transmitidas habitualmente por medio del lenguaje y generalmente son consideradas como una información valiosa acerca de nosotros mismos, fundamentalmente cuando provienen de personas que consideramos importantes para nosotros, personas que Cooley denomina “otros significativos”. Podemos decir que parte de nuestro concepto sobre nosotros mismos, según Cooley, se fundamenta en lo que creemos que los otros piensan de nosotros.
Para Mead la interacción social nos provee de información para formas nuestro autoconocimiento ya que lo otros exhiben actitudes o conductas como reacción a nuestra forma de ser o de comportarnos en determinados momentos. Dichas reacciones son tenidas en cuenta a la hora de construir la idea de nosotros mismos. Por otra parte, Mead señala que, a través de la interacción social, el sujeto descubre en los otros modelos o pautas tanto de comportamiento como actitudinales que le resultan deseables y tiende a imitarlos y a internalizarlos.
Baldwin propone un modelo de emergencia del autoconcepto a partir de la imitación y la internalización de los comportamientos de los otros. Este proceso se produce ya desde las figuras cercanas al bebé en los primeros años y se va afianzando a través de los años con los otros significativos para el sujeto. Sin embargo, Baldwin apunta un elemento muy interesante en su propuesta y es la idea de lo que podríamos llamar “reciprocidad en la construcción de la identidad”. Para el autor, los niños van absorbiendo e internalizando “copias” de acciones, actitudes, etc. de los seres cercanos, pero, al mismo tiempo estas informaciones no solo constituyen claves para su autoconocimiento sino también para el conocimiento de quiénes y cómo son los otros.
Lo interesante de este modelo es que establece una relación intima entre el sentido de sí mismo y el sentido del otro que adquiere el sujeto desde la interacción, a través de las herramientas de la imitación e internalización. Esta conciencia de los otros como seres con ideas, emociones, etc. con una cualidad idéntica a las propias, podría entenderse ya como los cimientos de una teoría de la mente.
Lo dicho hasta ahora podría identificarse como las raíces del actual campo de estudio acerca del conocimiento del sí mismo.
Los modelos actuales asumen que el autoconocimiento es un sistema compuesto por diversas áreas que se encuentran relacionadas entre sí, que se influyen mutuamente y que, a su vez, deben entenderse como parte del sistema general de conocimiento, de emoción y de actuación del individuo. Dentro de este marco, el principal interés de los investigadores ha sido conocer cómo evoluciona, qué funciones tiene y desarrolla cada uno de estos sistemas y cómo interaccionan. Así mismo, la mayoría de los modelos actuales recogen la importancia de la relación con los otros como fuente de autoconocimiento y autoevaluación.
EL AUTOCONCEPTO
Podemos definir el autoconcepto como el conjunto de características (físicas, intelectuales, afectivas, sociales, etc.) que conforman la imagen que un sujeto tiene de sí mismo. Este concepto de sí mismo no permanece estático a lo largo de la vida, sino que se va desarrollando y construyendo gracias a la intervención de factores cognitivos y a la interacción social a lo largo del desarrollo. Es necesario entender el progreso en el concepto del sí mismo dentro del marco del progreso de las capacidades y habilidades para relacionarse y reconocer a los otros.
Los fundamentos del autoconcepto: la autoconsciencia
El autoconcepto tiene como a una de sus premisas la consciencia de que uno mismo es un ser diferenciado de los otros y del entorno, es decir, la autoconsciencia.
Para la mayoría de los estudiosos del autoconcepto actuales, el bebé no tiene una sensación de indiferenciación total, ni su mundo es tan desorganizado como se creía. No obstante, su vivencia de sí mismo como alguien independiente es, hasta el final del segundo semestre de vida, muy rudimentaria, frágil y dependiente del entorno físico y social.
Durante los primeros meses de vida, el bebé está inmerso en un cúmulo de sensaciones y de experiencias que se producen en contacto con el exterior, con fenómenos cotidianos y con las interacciones con las personas cercanas. El bebé debe formar una representación general, organizar estas experiencias a partir de acontecimientos que son percibidos como aislados. Además, va aprendiendo a integrar los sistemas con los que viene equipado, aquellos que le permiten percibir el mundo y a los otros, con aquellos que le permiten actuar. Por ejemplo, aprende a llorar cuando quiere que se le preste atención.
Desde este aprendizaje e integración, relacionado con la interacción y con el incremento de capacidades cognitivas, irá emergiendo su capacidad para controlar el entorno, lo que, a su vez, supone un elemento de reconocimiento de sí mismo como un ser independiente. A este sentido primitivo de sí mismo es a lo que Lewis Y Brooks-Gunn han denominado Yo existencial, en clara alusión al concepto de James.
Hacia los diez meses los bebés tienen ya una vivencia de diferenciación plena de sus cuidadores y de su entorno. Bandura señala que durante estos meses el bebé refina lo que podríamos llamar su capacidad de autogestión y que no es mas que la adquisición y sofisticación de habilidades para poder controlar eventos de su entorno (señalar un objeto que desea, llorar cuando algo no le gusta, sonreír cuando consigue algo, etc.).
Durante los primeros dieciocho meses, la interacción social resulta una fuente esencial de información y de ayuda a la toma de conciencia de sí mismo y de la existencia de otros. Actividades sociales de gran importancia se producen en los juegos, como el cucú-tras, en los que los niños aprenden regularidades y pautas de relación que se fundamentan, y a la vez ayudan a, en una vivencia del Yo y del Otro. Así mismo, la imitación como forma de relación y de conocimiento es uno de los elementos influyentes en la emergencia del Yo, ya que supone poner en juego no sólo un control sobre sí mismo, sino también un reconocimiento del otro como modelo.
La autoconsciencia no solo supone el sentido de sí mismo como un ser independiente del entorno y de los otros, sino que tiene un papel fundamental como base de las emociones. Respecto al mundo emocional del bebé, durante los primeros cuatro meses, éste se compone básicamente de sensaciones de placer o disgusto que cuando comienzan a ser consecuentes con estimulaciones del entorno (caricias, juegos, etc.) también contribuyen a organizar su mundo. De esta manera, la autoconsciencia supone un gran logro dentro del mundo cognitivo sobre el que se fundamentará, a lo largo de los primeros años, la aparición y el desarrollo de emociones como el orgullo o la vergüenza y otras que suponen un reconocimiento de toma de perspectiva como la empatía o conductas tendentes a engañar.
La autoconsciencia tiene una de sus mejores expresiones en la emergencia del sentido del Yo como objeto de conocimiento y que puede apreciarse en la adquisición de la capacidad de autorreconocimiento.
La capacidad para reconocerse a sí mismo
La emergencia de un sentido del Yo como ser independiente y distinto de los otros, tiene un claro reflejo en la capacidad para reconocerse a sí mismo, es decir, en la capacidad de autorreconocimiento.
Las investigaciones clásicas sobre el autorreconocimiento llevadas a cabo por Lewis y Brooks-Gunn se realizaron pintando con pintalabios a bebes de distintas edades y sin que éstos se dieran cuenta. Después se les ponía delante de un espejo para ver si daban muestras de autorreconocimiento. Se consideraba como tal cuando el niño se llevaba la mano a la marca. Otra estrategia para estudiar el autorreconocimiento se ha llevado a cabo mediante fotografías y videos en los que aparecían los niños de los que se pretendía averiguar si eran capaces de reconocerse en ellas (Bigelow y Johnson).
Estos estudios han mostrado que reconocerse a sí mismo resulta bastante temprano en el desarrollo, aunque parece haber un desfase entre los hallazgos de distintas investigaciones. Diversos estudios muestran cómo hacia los cinco meses de vida algunos bebés son capaces de reconocerse y diferenciar partes de su cuerpo de las de los otros niños cuando se les pone delante de un espejo, parece que esta capacidad se presenta de forma más clara hacia los 15 meses. No obstante, esta capacidad seguirá refinándose y afirmándose de forma que, hacia los 24 meses, podemos hablar de autorreconocimiento en sentido estricto. Por otro lado, las investigaciones realizadas con videos y fotografías parecen aportar información acerca de que este reconocimiento de sí mismo aparecería algunos meses después, sin que olas razones de este fenómeno hayan sido explicadas.
En 1990, Lewis y cols. en el marco de sus investigaciones encaminadas a descubrir la emergencia del autorreconocimiento utilizando el espejo, y con niños de entre 15 y 24 meses, halagaron y reforzaron verbalmente a los niños que se habían reconocido en él. Cuando esto ocurría, los niños reaccionaban sonriendo, agachando la cabeza y mirando de reojo o se tapaban la cara, lo que resulta una clara muestra de sentimientos de vergüenza ante el halago y el investigador. Asimismo, los niños que no dieron señales de haberse autorreconocido no respondieron ante esta adulación.
Otro de los signos de autorreconocimiento y autoconsciencia se exhibe claramente hacia los dos años, cuando los niños muestran otras conductas que suponen una diferenciación de los otros como la utilización de pronombres personales y posesivos (yo, mi, mío) y las reacciones de tristeza o lucha por alguna posesión que, lejos de ser interpretado como un acto negativo, puede ser interpretado como una forma de ejercicio en la adquisición y desarrollo del Yo.
LA EVOLUCIÓN DEL AUTOCONCEPTO A LO LARGO DE LA INFANCIA
Desde los primeros años la adquisición del pensamiento simbólico y del lenguaje juega un papel muy importante en el asentamiento y desarrollo del Self. El lenguaje permite que el niño pueda pensar y expresar su especificidad como ser de un modo que nunca antes lo había hecho, por ejemplo, mediante el uso de nombres, pronombres o la expresión de deseos o sentimientos.
¿Cómo se ve a sí mismo un preescolar?
Desde los dos años, los niños aportan mucha información acerca de su visión de sí mismos, ya que utilizan de forma habitual expresiones referidas a ellos como “yo no lloro cuando me pinchan” o “yo ya soy mayor”. Estas expresiones, junto con el uso masivo de pronombres posesivos, indican claramente una conciencia por parte del niño de su especificidad frente a los otros.
Si hacia los dos o tres años se pregunta a un niño cómo es, sus respuestas suelen ser del tipo “soy un niño” o “tengo unos pantalones verdes”, es decir, en torno a características físicas, posesiones o preferencias. Estas respuestas muestran que el niño pequeño basa su conocimiento de sí mismo en categorías, en aspectos muy concretos y en rasgos observables y singulares (Fisher) propias de un pensamiento preoperatorio. Hay que señalar que las autodescripciones de los niños se conforman siempre en torno a características y aspectos positivos.
A lo largo de los años preescolares, los niños muestran un considerable avance utilizando cada vez un mayor numero y rango de categorías a la hora de describirse. Estas nuevas características incluyen las psicológicas, las emocionales y las conductuales.
Asimismo, va siendo capaz de coordinar categorías que antes aparecían dispersas, por ejemplo, pueden describirse como buenos jugando a las cartas, con el ordenador, etc.
Otra de las características del autoconocimiento a lo largo de esta etapa es que los niños comienzan a utilizar opuestos, como alegre o triste, para identificarse o identificar a otros. Estas categorías, sin embargo, son entendidas por los niños de estas edades como exhaustivas, en el sentido de que o se es bueno o se es malo, es decir, los sujetos se representan a sí mismos y a los otros como poseedores de una única cualidad, y no pueden entender, por ejemplo, que alguien pueda ser amable con determinadas personas y utilice un patrón de comportamiento distinto con otras.
El pensamiento del niño al inicio de la edad preescolar le impide establecer distinciones y relaciones entre los rasgos psicológicos o aptitudinales y los resultados de sus acciones, así, creen que todo se puede alcanzar mediante la voluntad o el deseo. Este rasgo infantil y su progresiva modificación, tiene una de sus vertientes interesantes en la cualidad de las relaciones que establecen los niños con los otros, por ejemplo, los adultos. Así, mientras que hacia los dos o tres años exhiben rabietas permanentes ante la frustración, progresivamente muestran mayor habilidad de autocontrol, negociación y capacidad de concesión frente a los otros. Este avance está claramente relacionado con el desarrollo de la competencia para comprender sus motivos, deseos, emociones, pensamientos, etc. y las de los demás, es decir, de nuevo con el desarrollo de una teoría de la mente.
El autoconocimiento a través de los años escolares
Al final del periodo preescolar, los niños ya han desarrollado un concepto de sí mismos, sin embargo podríamos decir que dicho concepto es bastante superficial y estático. Su avance en la experiencia social, en el conocimiento de los otros y sus herramientas intelectuales serán el fundamento del progreso a lo largo de los años escolares.
Desde los seis años el autoconocimiento de los niños comienza a ser mas complejo e integrado. Se enriquece, por ejemplo, con la posibilidad de coordinar categorías de sí mismo que antes estaban separadas o que eran opuestas. Este mismo progreso se observa cuando describen o intercalan con otras personas.
Es a lo largo de los años escolares cuando el niño será capaz de reconocerse plenamente, de conocer y tomar conciencia de sus estados internos así como de reconocerlos en los otros. Esto posibilita que el niño se describa a sí mismo y a los otros a través de rasgos de personalidad.
Durante estos años, además, los niños comienzan a utilizar otro tipo de categorías que resultan muy interesantes y que tienen que ver con una toma de conciencia de pertenencia a grupos. Así incluyen es sus descripciones, por ejemplo, el que son “hinchas de un equipo de fútbol” o “fans de un cantante”. Ello les permite el acceso a una dimensión de autoconocimiento muy útil: la toma de conciencia de características compartidas con otros, que le identifican con los miembros de un grupo pero que a su vez, no le impiden seguir siendo ellos mismos.
Los niños de estas edades tienden a compararse en rasgos y habilidades con los otros o con sus grupos (Ruble y Frey). Esto supone un avance personal y social muy importante ya que el niño comienza a percibirse también como un individuo que desempeña roles distintos dependiendo del grupo al que se esté refiriendo (en el equipo de fútbol es delantero, en su casa es el pequeño, en el colegio es el que sabe hacer mejor las cuentas, etc. ). Precisamente, la toma de conciencia de estos distintos roles es una de las bases sobre las que construye su percepción de sí mismo como alguien único frente a los otros.
Estos aspectos suponen un progresivo aumento de la capacidad de autorregulación, es decir, de ajustar el comportamiento dependiendo de las situaciones y personas con las que se esté interactuando.
Las descripciones, la toma de conciencia y el autoconcepto construido en torno a todos estos rasgos, a las competencias intelectuales y físicas irá matizándose, coordinándose y haciéndose más complejo y completo a lo largo de toda la adolescencia.
EL AUTOCONCEPTO EN LA ADOLESCENCIA
Las nuevas habilidades intelectuales que se adquieren en la adolescencia suponen un pensamiento potencialmente capaz de trabajar con la abstracción, además de pensar de forma hipotética, lo que contribuye a que el sujeto coordine categorías y rasgos de una forma más compleja y a su vez, pueda generar categorías generales desde rasgos particulares. Esto supone una toma de conciencia de las múltiples dimensiones de uno mismo y la importancia del contexto en su expresión.
Estas capacidades, junto con sus nuevas redes de relaciones sociales, así como la importancia de la que se dota a tales redes, hacen que durante esta etapa de la vida los sujetos tiendan a ocupar parte de su tiempo en analizar cómo son y cómo les gustaría ser. Intentan descubrir y entender cuáles son sus intereses y sus motivos y cuál es su posición ante la realidad y ante los otros.
Durante la preadolescencia, en el terreno del autoconocimiento psicológico y emocional, tienden a pensar sobre ellos mismos en torno a categorías o rasgos únicos y consistentes, de manera que ello rebaja y aleja la probabilidad de enfrentarse a atributos que pudieran llegar a ser contrarios, es decir, tienden a tener una conciencia y conocimiento que podríamos denominar compartimentalizado (Fisher, Linville, Harter), de forma que ésta pudiera ser una estrategia para evitar que rasgos considerados como negativos en un ámbito puedan “contaminar” otras esferas del autoconcepto.
Es necesario tener en cuenta a la hora de entender el autoconcepto adolescente algunos rasgos de su desarrollo en al ámbito psicoemocional y que fueron expuestas por Elkind. Estos rasgos se basan en la tendencia del adolescente a percibirse a sí mismo como un ser cuyas experiencias y emociones son difícilmente comprensibles por los otros (egocentrismo), a creer que su vida y experiencia son únicas (fábula personal) y que son el centro de atención e interés de los demás (audiencia imaginaria). Asimismo, tienen tendencia a percibirse a salvo de las repercusiones de conducirse de forma peligrosa o temeraria, a pesar de ser conscientes del peligro (fábula de invencibilidad).
Los sujetos van siendo cada vez más capaces de ajustar su pensamiento y conocimiento de sí mismo a la realidad, como también de coordinar y formar una idea global, coherente e integrada de ideas e informaciones contradictorias acerca de quiénes y cómo son. Este autoconcepto global estará conformado por esferas diversas como la social, la ocupacional, la política o la moral y en la que los adolescentes tienden a formar y mantener autoconceptos consistentes en torno a sistemas organizados y coherentes de creencias y valores. (Damon y Hart; Higgins). En sintonía con este esfuerzo por alcanzar un autoconocimiento complejo y ajustado, el adolescente busca construir una identidad propia.
Durante estas edades, las autodescripciones de los sujetos siguen conteniendo rasgos propios de edades anteriores pero ahora aparecen con una nueva cualidad. En las narraciones de los adolescentes sobre cómo son tienen supremacía las características relacionadas con los atributos físicos, psicológicos y, fundamentalmente, las actitudes.
LA AUTOESTIMA
Si una de las tareas propias del desarrollo es la de construir un concepto de sí mismo, resulta esencial que ese concepto de sí mismo posea connotaciones positivas y ajustadas a la realidad. Es decir ¿nos hace sentir igual el pensamiento de que somos capaces de hacer algo cuando tenemos una idea de nosotros mismos como inhábiles en un terreno? Está claro que el conocimiento que cada sujeto construye de sí mismo, no es únicamente un conjunto de rasgos o características sin repercusión en otros ámbitos. Estamos hablando de la autoestima.
La autoestima es un elemento del autoconcepto. Podemos definir la autoestima como el conjunto de juicios que hacemos acerca de cómo somos. Estos juicios llevan asociados, a su vez, un conjunto de emociones y sentimientos. Las expresiones del tipo “soy torpe ante situaciones sociales” suponen un análisis del sujeto en varios niveles:
- Comparación respecto a otros que son hábiles o considerados como inteligentes o capaces.
- Pueden llevar asociados pensamientos acerca de lo dificultoso (si no imposible) de remontar esas situaciones, ya que en muchas ocasiones se entienden dichas posibilidades o aptitudes como características de los sujetos y no modificables.
- Estos pensamientos y juicios llevan aparejados sentimientos de incompetencia, ansiedad, etc.
- El individuo evalúa, comparando, lo que él cree que es.
- Yo presente o real. Suponen las representaciones que tienen los individuos acerca de lo que son, de los atributos que le caracterizan.
- Yo ideal. Está compuesto por las representaciones del conjunto de atributos que al individuo le gustaría poseer.
- Yo debiera. Este Yo estaría conformado por el conjunto de representaciones que el sujeto considera que debería poseer. Según la autora, este nivel del yo se nutriría de las expectativas y percepciones sobre aquellos derechos, obligaciones y responsabilidades que los individuos creen que les serian propios.
Tradicionalmente se ha insistido en que las discrepancias pueden ser generadoras de desajustes en el individuo. Actualmente se considera que a lo largo del desarrollo se producen, de forma natural y en diferentes magnitudes, dichas discrepancias.
LA EVOLUCIÓN DE LA AUTOESTIMA
Los años preescolares
La capacidad para comparar el Yo real y el Yo ideal aparece relativamente pronto. Antes de los siete años los niños son capaces de enumerar un buen número de rasgos que le caracterizan y de qué cosas hacen bien. Sin embargo, su autoestima está conformada por un conjunto de informaciones dispersas y no conectadas. Así, el niño puede decir que es muy valiente o que ayuda a recoger su habitación sin conectar esas habilidades con otras áreas mas generales de su actuación ni, por supuesto, de su personalidad. Por ello, Harter apunta a que los preescolares no poseen autoestima global sino un conjunto de primeras autoestimas.
Hacia los dos o tres años, los niños se perciben a sí mismos como competentes en general y expanden esa percepción a todas las áreas: físicas e intelectuales. Esta tendencia se encuentra relacionada con las informaciones que los cuidadores o los padres les ofrecen y que, generalmente, son aduladoras y positivas, informaciones que van modificándose con los años, volviéndose mas exigentes. Hacia el final del periodo preescolar el niño se vuelve mucho mas sensible a las valoraciones que hacen los adultos acercad e su conducta, pensamientos y emociones. Sus sentimientos frente al éxito y el fracaso están muy relacionados con la reacción del adulto ante ellos. El niño aprende pronto que sus conductas son evaluadas por otros y comienza a anticipar las reacciones de los demás frente a dichas conductas. Estas evaluaciones resultan un elemento fundamental sobre el que construirá su evaluación.
Por ello, mientras que un niño pequeño tiende a comenzar un amplio número de tareas y persistir sistemáticamente en ellas, durante los años finales del periodo preescolar los niños tienden, al contrario, a abandonar prematuramente la tarea y explicitan que no lo van a poder hacer. Esto supone la expresión de una mayor conciencia de sus capacidades y se relaciona con la importancia atribuida a la valoración que otros harán sobre el resultado de su actuación. Asimismo, muestra una progresiva distinción entre habilidades o capacidades y esfuerzo, de manera que, con los años, los niños van tomando conciencia de que la voluntad y el trabajo no es siempre sinónimo de éxito.
Si este comportamiento de abandono prematuro e injustificado se produce sistemáticamente puede, asimismo, ser síntoma de una baja autoestima, inseguridad y pueden ser indicio de sujetos excesivamente dependientes de las informaciones del entorno.
La autoestima a través de los años escolares
Las discrepancias entre el Yo real y el Yo ideal tienden a aumentar desde los siete años y se seguirá incrementando hasta la preadolescencia. A lo largo de la etapa escolar los niños tienen una mayor tendencia y capacidad a la autocrítica, lo que repercute que se revise su autoconcepto y, como consecuencia, la autoestima se vea afectada.
Entre los siete y once años se observa un descenso de la autoestima que puede ser explicado atendiendo a varios factores. Por un lado, el desarrollo cognitivo permite a lo sujetos nuevas capacidades para establecer de forma mas ajustada, diferencias entre lo que les gustaría poder hacer y ser y las habilidades y aptitudes que realmente poseen y entre hechos, creencias, deseos, etc. Asimismo, tienen una visión mas realista de sus capacidades y también de sus limitaciones, es decir, menos positivas pero mas ajustadas que en edades anteriores.
Un factor que influye decisivamente en esta revisión de su autoconcepto y de sus repercusiones en la autoestima es, de nuevo, el progreso propio de estas edades en el ámbito del desarrollo social: su capacidad para inferir lo que los otros piensan, sienten o esperan respecto a su actuación y la importancia que atribuyen a defraudar o cumplir dichas expectativas.
El proceso de socialización en el que crecen inmersos los individuos supone la adquisición de un conjunto férreo de normas y expectativas que acaban siendo asumidas por los sujetos como propias. Hacia los siete u ocho años los niños ya han internalizado de forma muy consistente lo que los demás esperan de ellos y, por otra parte, ya conoce un amplio conjunto de normas y reglas acerca de muy diversos órdenes. Para Higgins estas normas y expectativas sirven al niño como una potente fuente de comparación respecto de su Yo real. Es decir, estas internalizaciones serian referentes, “auto-guías” con las que el niño compara su actuación y competencia real. Con la edad, estos referentes pueden modificarse siempre y cuando vaya también desarrollando un sentimiento de autonomía e independencia.
Otro aspecto de esencial importancia que se desarrolla durante estos años es la formación de toda una constelación de representaciones, muy influidas por variables del entorno social y de las pautas de crianza, acerca de la posibilidad o no de cambiar sus competencias y actuaciones. Por ejemplo, un niño puede pensar que es torpe para las matemáticas y tener asumido de igual modo que la inteligencia, como herramienta de comprensión de dicha materia, es innata o no se puede variar, es decir, “se es torpe” para las matemáticas.
Estas pautas de crianza a las que hacíamos alusión son uno de los referentes para la adquisición de una buena autoestima. Unos padres cariñosos que muestran interés por los diversos aspectos de desarrollo de niños y adolescentes y que expresan expectativas razonables y ajustadas a las capacidades de sus hijos, suelen generar en ellos un sentimiento de autovaloración positiva y de bienestar. Estos padres y, en el ámbito académico, los maestros y profesores aportan a los niños y adolescentes sensación de independencia y competencia.
Por el contrario, padres represivos, autoritarios, excesivamente preocupados por las comparaciones con otros niños, adolescentes o modelos suelen generar en sus hijos una autoestima baja, ya que estos asumen la necesidad de modelos exteriores que controlen su comportamiento y que sus rasgos son permanentes, es decir, con poca o nula posibilidad de cambio. Los padres que utilizan pautas de crianza sobreprotectoras pueden llegar a generar el mismo tipo de autovaloraciones.
El grupo de iguales es otro referente importante durante estas edades, ya que los niños tienden a compararse sistemáticamente con otros y a tomar muy en cuanta sus opiniones y valoraciones sobre ellos mismos. El afianzamiento y pleno rendimiento de su teoría de la mente, hace que los niños tomen muy en consideración cualquier valoración de los otros ya que él también las realiza sobre ellos.
El autoconcepto generado durante estos años y su valoración resultan de gran importancia para el posterior desarrollo psicológico y emocional. Muchas de las visiones que sobre uno mismo adquiere durante la infancia, especialmente durante el final de esta etapa, resultan difícilmente modificables en edades posteriores.
AUTOESTIMA Y ADOLESCENCIA: ALCANZAR UNA IDENTIDAD
Durante la preadolescencia y los primeros años de la adolescencia, los sujetos experimentan un ligero descenso en su autoestima que se irá recuperando progresivamente. Se han apuntado diversas causas como explicación de este descenso. Para algunos autores (Symmons y Blyth), éstas se encuentran en los cambios biológicos y la necesidad de ajuste psicológico, y una mayor conciencia sobre sus diversos aspectos de la personalidad (y de su carácter contradictorio). Otros, en cambio, señalan que el paso de la escuela primaria al instituto supone un cambio que origina en muchos jóvenes sensaciones de desasosiego y desorientación al pasar de un entorno confortable, controlado, en el que eran conocidos y en el que poseían una identidad, a otro en el que la mayor competitividad y una relación más adulta con los profesores, pueden hacer que su identidad y su autoestima se resientan. Otra razón esgrimida para el descenso de la autoestima en la adolescencia es que el individuo añade a su espectro de expectativas y comparaciones nuevos ámbitos como el del amor o el de la competencia laboral y profesional. Esto lleva aparejadas una gran desorientación e inseguridad.
Durante la adolescencia, una de las tareas mas trascendentes y difíciles para los sujetos es la de “encontrarse a sí mismos”. Como señalan Stassen y Thompson, deben construirse y afianzarse como seres independientes del entorno, sin embargo, lo hacen desde la necesidad de mantener conexiones con el pasado. Buscan y se empeñan en ser autónomos, pero a la vez precisan afianzar su pertenencia a un grupo asumiendo y aceptando valores, normas y principios de dicho grupo.
Resulta especialmente relevante la construcción de una identidad madura que se va adquiriendo paulatinamente en esta etapa de la vida y que se irá refinando a lo largo del resto de las misma. Este proceso y, sobre todo, su resolución tiene un papel importante en la autovaloración de los adolescentes.
De acuerdo con las posturas tradicionales de Erikson, en las sociedades complejas los adolescentes se encuentran sometidos a presiones de muy diversa índole que les llevan a revisar su Yo real, su autoconcepto y que promueven una revisión de éste y de la autoestima asociada al mismo. El modelo de Erikson supone cuatro momentos de cualidad diferente como el camino a recorre en el logro de una identidad ajustada aunque señala que dicho camino no es lineal ni supone que todos los individuos alcancen dicha identidad considerada como optima. De hecho, durante la vida adulta, se presentan crisis de identidad que pueden suponer el regreso momentáneo del sujeto a algunas fases de identidad no resueltas:
| Momentos de identidad | Características relevantes |
| Identidad difusa | * Individuos inseguros acerca de sus propias creencias u opiniones * Se sienten incapaces de explorar y comprometerse * No tienen objetivos claros en ninguna área |
| Identidad de demora (moratoria) | * Retraso en la adquisición de compromisos. * Se posponen líneas de actuación y visiones del mundo como consecuencia de exploración y reflexión sobre la realidad. |
| Identidad de compromiso | * Supone la copia de identidades propias de otros, en general de personas que les resultan relevantes o significativas en algún campo. * Los sujetos hacen suyos valores y principios de forma critica. |
| Logro de autentica identidad | * Compromiso con un conjunto de valores. * Adquisición de un sistema jerarquizado y coherente de metas propias. * Capacitación para generar caminos y estrategias que permitan lograr las metas. * Delimitación de una identidad propia. * Proviene de la reflexión y la experiencia en ámbitos diversos. |
Los individuos que se instalan en el primer y segundo estado o momento de identidad resultaran individuos problemáticos, en permanente estado de crisis de identidad y, por tanto susceptibles de sentirse desadaptados. Lo contrario ocurre con los individuos que se encuentran en fase de Identidad de Compromiso que tienden a evolucionar hasta el cuarto estado, sin duda, el que supone un mayor ajuste del sujeto a la realidad.
En la actualidad el periodo de adolescencia ya no es interpretado en términos de crisis, tal y como lo definía Erikson. No obstante, lo cierto es que durante esta etapa, los individuos han de integrarse de forma madura en nuevos retos y ámbitos que anteriormente resultaban alejados o simplemente inexistentes. Una identidad adecuada, saludable psicológicamente y que lleva aparejada un alto grado de autoestima realista, es aquella que define a un individuo comprometido con valores y metas no impuestas, sino elegidas por sí mismo o que las busca activamente. En ambos casos, se trata de individuos que indagan en la realidad y en sí mismos.
Unos padres que sirvan de apoyo y un entorno familiar acogedor psicológicamente hablando, un lugar donde se puedan expresar las emociones, las ideas y la visión de la realidad, con argumentaciones razonadas y firmes, proporciona a los individuos una fuente de gratificación y seguridad que le empujan a explorar el entorno y a sentirse mas competente, de forma general en su gestión de la vida.
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