Evolución, ¿Por qué el Aprendizaje?

Aunque el aprendizaje parece muy ventajoso, y a veces hasta esencial, no es imprescindible ni mucho menos para la supervivencia.

LAS CONDUCTAS INNATAS Y SUS VENTAJAS

A la mayoría de las especies les bastan sus capacidades innatas para afrontar las exigencias del espacio ecológico que habitan.
MECANISMOS DESENCADENANTES INNATOS: estímulos específicos que provocan la conducta no aprendida correspondiente.
CONDUCTAS INNATAS: comportamientos muy adaptativos que se encuentran programados en los códigos genéticos del individuo y no requieren ningún aprendizaje.
Características de las conductas innatas:

• Las conductas son innatas cuando los individuos que las realizan han sido aislados desde su nacimiento y no han tenido ocasión así de aprenderlas.
• Son muy estereotipadas, se realizan de modo ritual o invariable.
• Están sujetas a modificación a lo largo de sucesivas generaciones, por medio de la selección. Los rasgos conductuales pueden generarse de forma selectiva.
• Se realizan aun cuando se coloca a los individuos en un contexto diferente.
  

COSTES DEL APRENDIZAJE

Desarrollar la capacidad de aprender supone costes significativos:

• Si la adaptación a las exigencias ambientales dependiese del aprendizaje, habría un período previo al mismo en el que el animal no podría adaptarse, tendría una gran desventaja y sería improbable que sobreviviese.
• Si los padres tuvieran que adiestrar a su descendencia, sólo podrían permitirse un número menor de hijos, ya que el adiestramiento supondría tiempo y energía adicionales que colocaría a los padres en desventaja para la selección.
• Si tuviesen que aprenderse las conductas reproductivas, un individuo podría no sobrevivir lo suficiente para aprender a reproducirse.
• Poseer la capacidad de aprender significa que un animal habría de disfrutar de una mayor complejidad neurológica. Desarrollar un cerebro grande y complejo capaz de aprender lleva a incurrir en algunos costes biológicos.
• Si el aprendizaje fallara, si no aprendiese lo que supuestamente debía, el animal se vería discapacitado, no tendría ningún recurso, ninguna forma de reacción alternativa.
  

BENEFICIOS DEL APRENDIZAJE

Ser capaz de aprender puede resultar una valiosa ventaja. El aprendizaje es un recurso valioso cuando hay probabilidad de un cambio repentino en las condiciones ambientales Si los cambios del medio son suficientemente lentos, una especie puede desarrollar nuevas capacidades innatas para adaptarse. El aprendizaje es importante si el entorno no es variable.
La capacidad de aprender no es crítica, siempre que las especies vivan en un ambiente estable. El aprendizaje resulta valioso si hay probabilidad de que el ambiente cambie, porque el aprendizaje dota a las especies de capacidad para adaptarse.

Cambios ambientales que afectan a la evolución de una especie:

• Erupciones volcánicas
• Infecciones víricas
• Migración o dispersión de la población
• Presiones de otras poblaciones de especies en su evolución
• Cambios climáticos que causan alteraciones en la disponibilidad de recursos alimentarios
  

SALVEDADES

El aprendizaje dota al animal de flexibilidad y evita que sea un individuo rígido, estereotipado, frente al entorno cambiante.
La flexibilidad es un subproducto de la selección de rasgos específicos, en lugar de la evolución de algún tipo de inteligencia general.
Aprendizaje e instinto interaccionan, coexisten. Las conductas innatas se ejecutan en un contexto ambiental y, por tanto, son afectadas por el entorno. Las conductas aprendidas operan en función de esquemas conductuales innatos o potenciales conductuales, es decir, la estructura genética de un individuo con predisposiciones que son modificadas por la experiencia.

¿QUÉ ES EL APRENDIZAJE?

APRENDIZAJE COMO CONDUCTA ADQUIRIDA

La selección natural actúa sobre los rasgos morfológicos y sobre los mecanismos neurológicos internos que controlan la conducta, o comportan capacidad innata para la misma.
Los animales tienen ventaje desde el punto de vista de la selección si poseen ciertas características morfológicas beneficiosas o ciertas estructuras neurológicas que facilitan la conducta adaptativa.
La manifestación conductual del aprendizaje es importante para la supervivencia y la adaptación. Es la conducta del animal, no su conocimiento, lo que constituye su estrategia de adaptación.

APRENDIZAJE COMO CONOCIMIENTO

Aprendizaje: transición del estado de ignorancia a un estado de conocimiento.
Los animales aprenden:

• Sobre estímulos de su entorno porque muchos estímulos actúan como una señal de algún resultado importante.
• Sobre su propia conducta, aprende que si ejecuta un acción dada le seguirá cierto resultado.
  

Ambos tipos de conocimiento se dan conjuntamente.

DEFINICIÓN DE APRENDIZAJE

"Cambio inferido en el estado mental de un organismo, el cual es una consecuencia de la experiencia e influye de forma relativamente permanente en el potencial del organismo para la conducta adaptativa posterior".
Aspectos de esta definición:

• El aprendizaje se infiere siempre de la ejecución. Si no hay conducta que observar, no se puede asegurar que se ha producido el aprendizaje. Muchas de las leyes que controlan la ejecución pueden ser diferentes de las que controlan la adquisición de conocimientos.
• El aprendizaje implica un cambio inferido en el estado mental del organismo. La ejecución ha de iniciarse, o determinarse, por cierto estado neurológico previo que fue creado o alterado durante el proceso de aprendizaje.
• El aprendizaje procede de la experiencia. Las conductas que no pueden efectuarse sin adiestramiento reflejan el aprendizaje.
• El aprendizaje es un cambio relativamente permanente. El conocimiento y el potencial conductual persisten a través del tiempo.
• El aprendizaje genera un potencial de conducta, aunque ese potencial puede que no se exprese en todo momento. El individuo poseería un potencial de comportamiento aun cuando la conducta no esté produciéndose realmente.
  

FUENTES DE CONOCIMIENTO

LOS FILÓSOFOS GRIEGOS

• PLATÓN (427 – 347 a.C.)
• El conocimiento de la verdad es inherente a toda persona.
• Conocimiento: posesión inherente de la verdad, comprensión de la realidad sin haber aprendido de ella por medio de la experiencia sensorial. La naturaleza perdurable de los objetos se conoce de forma intuitiva.
• ARISTÓTELES (384 – 322 a.C.)
• Conocimiento: se obtiene a través de los sentidos, es decir, por medio de la experiencia. Las propiedades de los objetos sólo pueden determinarse mediante el examen sensorial de los propios objetos. Sus ideas fueron importantes para el desarrollo de la psicología moderna:
• Su énfasis en los sistemas biológicos proporcionó fundamentos intelectuales a las áreas de la motivación y la psicología fisiológica.
• Sus leyes de la asociación y sus teorías sobre la memoria aportaron una base a la ciencia contemporánea del aprendizaje y la cognición.
  

DESCARTES

• DUALISMO PSICOFISOLÓGICO: la mente y el cuerpo son realidades independientes:
• Cuerpo: aspecto físico del ser humano. Se rige por leyes naturales, físicas.
• Mente: alma racional de la humanidad. Es una entidad, pero no posee forma física o material. Aspecto espiritual y libre de nuestra realidad. Sólo la poseen los humanos.
• CLASES DE CONDUCTAS:
• Refleja: secuencia de acciones llamada Arco Reflejo:
• Impulso entrante o entrada (nervio al cerebro)
• Punto de la médula espinal o el cerebro en el que se procesa el impulso entrante y es convertido en impulso de salida.
• Impulso de salida.
• Gobernada por la razón: propia de humanos. La mente controla las acciones por medio de la voluntad.
  

EMPIRISMO

Todo conocimiento, con las posibles excepciones de la lógica y las matemáticas, se deriva de la experiencia. El conocimiento no puede existir sin la experiencia.

• LOCKE (1632 – 1704)
• Fundador del empirismo como filosofía formal.
• No existen ideas innatas. Se adquieren ideas y conocimiento por la experiencia. Al nacer, la mente es una "tabula rasa", la experiencia aporta conocimiento a la mente.
• Clases de actividad mental o ideas.
• Sensaciones: simples, indivisibles, suscitadas por los objetos que uno experimenta en el mundo real.
• Reflexiones: se basan en sensaciones pero no dependen de ellas. Ej.: percepción, pensamiento y conocimiento.
• Ideas: combinación de sensaciones y reflexiones simples.
• Para comprender el conocimiento humano se debe estudiar cómo producen sensaciones los estímulos, y también cómo reflexiona el individuo sobre sus reflexiones previas.
• HUME (1711 – 1776)
• Existen dos clases de contenidos mentales:
• Impresiones: percepciones vigorosas y vívidas que se producen cuando escuchamos, vemos, amamos...
• Ideas: pensamientos y recuerdos. Copias débiles de las impresiones, aunque se derivan de éstas.
• Principios fundamentales o Leyes de Asociación: describen el modo en que se crean y combinan los contenidos mentales:
• Ley del Parecido o Semejanza: una impresión puede desencadenar una idea particular porque las dos sean similares.
• Ley de la Contigüidad: una idea puede desencadenar el recuerdo de otra si las impresiones en las que se basan ambas ideas han sido experimentadas de forma contigua.
• Ley de Causa y Efecto: si dos acontecimientos son contiguos en el espacio y el tiempo, precediendo siempre uno de los acontecimientos al otro, la persona llegará a creer que el primer acontecimiento es la causa del segundo.
  

TEORÍA DEL APRENDIZAJE CONTEMPORÁNEO

• EBBINGHAUS (1850 – 1909) El desarrollo de una asociación entre dos acontecimientos mentales podría estudiarse mejor utilizando estímulos que estuvieran desprovistos de toda asociación previa. Investigó con sílabas sin sentido, confirmando, por ejemplo, que las asociaciones proactivas son más fuertes que las retroactivas (si la sílaba A precede a la sílaba B, A evoca mejor el recuerdo de B que B el recuerdo de A).
• PAVLOV (1849 – 1936) Demostró que los perros asociaban el sonido de un metrónomo con comida, de forma que, tras presentaciones reiteradas de los dos estímulos, el propio metrónomo provocaba la respuesta de salivación que en un principio sólo desencadenaba la comida. Argumentó que los dos acontecimientos el estímulo biológicamente neutro (metrónomo) y el estímulo biológicamente poderoso (comida) se habían asociado. Su trabajo promovió el estudio de los procesos del aprendizaje asociativo en la época contemporánea.
• THORNDIKE (1874 – 1949) Contribuyó al área del condicionamiento instrumental.
  

¿PARA QUÉ ESTUDIAR EL APRENDIZAJE?

CURIOSIDAD
Satisfacción de comprender cómo funciona el mundo. Un conocimiento detallado del proceso de aprendizaje nos ayuda a comprender la propia esencia humana.

EDUCACIÓN
ENSEÑANZA PROGRAMADA: en libros de texto especializados que presentan conceptos o información factural en pequeñas unidades o agrupaciones, el estudiante escoge la respuesta que considera correcta a las preguntas y consulta la hora de respuestas. Si lo es, se refuerza al estudiante y pasa a la pregunta siguiente. Si no lo es, vuelve a la secuencia anterior y comienza de nuevo.
El material puntualiza cada pequeño paso que conduce a un concepto o idea mayor. Se produce retroalimentación en el aprendizaje. Cuando la retroalimentación se proporciona de forma inmediata, y en abundancia, y cuando es contingente sólo respecto a la ejecución correcta, el proceso de aprendizaje se desarrolla con mayor eficacia.

SALUD MENTAL

• EXPLICACIÓN DE LAS FOBIAS
• Fobias: miedos desadaptativos e irracionales.
• Watson y Rayner: las fobias son aprendidas. Se asocia a los estímulos inocuos con cierta clase de trauma y, de este modo, devienen estímulos fóbicos. Es decir, los estímulos retienen sus propiedades fóbicas aun cuando no suponen ninguna amenaza. Teoría simplista que no ha recibido mucho respaldo.
• La teoría del aprendizaje no puede explicar por completo el origen de las fobias, pero sus principios son importantes porque proporcionan un bagaje o contexto tanto para el tratamiento de las fobias como para explorar nuevas ideas o principios relacionados con el desarrollo del miedo.
  

• MODIFICACIÓN DE CONDUCTA
• Modificación de Conducta o Terapia Conductual: hace referencia tanto a la teoría general del tratamiento como a un conjunto de técnicas específicas diseñadas para ayudar a disminuir la frecuencia de la conducta desadaptativa.
• Las conductas desadaptativas se aprenden según las leyes convencionales del aprendizaje y, de esta forma, pueden tratarse con diferentes técnicas de aprendizaje descubiertas en el laboratorio.
• La estimulación ambiental desempeña un papel crítico en la generación de conductas desadaptativas. La modificación de conducta se centra en la conducta como reacción aprendida y trata de suprimirla utilizando principios tomados del laboratorio de aprendizaje.
• Estrategias:
• Identificar los reforzadores que sustentan la conducta y retirarlos de forma que la conducta disminuye.
• Hacer que la conducta no deseada vaya seguida de un resultado levemente aversivo.
• La terapia de conducta trata de enseñar conductas apropiadas y adaptativas.
  

¿POR QUÉ ESTUDIAR A LOS ANIMALES?

La utilización de animales en la investigación del aprendizaje puede producir valiosos conocimientos sobre la conducta humana.

VENTAJAS DEL USO DE LOS SUJETOS ANIMALES EN LA INVESTIGACIÓN

• Los animales poseen una simplicidad que no se encuentra en los humanos.
• Los animales como sujetos experimentales pueden controlarse en mayor medida que cuando se estudian humanos.
• Se pueden hacer con animales experimentos que tal vez nunca podrían hacerse con humanos.
  

GENERALIZANDO DE ANIMALES A HUMANOS
El hecho de que todos los animales hayan experimentado limitaciones similares en su conducta sugiere que la evolución les ha ayudado a conformar procesos de aprendizaje comunes y universales.
Las condiciones del ambiente plantean restricciones similares a aquellos que han de aprender sobre, o desenvolverse en, esas conductas.
El hecho de que todas las especies que ocupan un espacio similar tengan que regirse por las mismas reglas ambientales, sugiere que pueden haber desarrollado estrategias de aprendizaje comunes.
Puede que los humanos posean los mismos procesos de aprendizaje subyacente que otros animales, pero no siempre los manifiesten del mismo modo. Tal vez los humanos compartan con otros animales sólo algunos de los procesos de aprendizaje básicos.

Leer más sobre: "Aprendizaje"

1. Evolución, ¿Por qué el Aprendizaje?
2. La Investigación del Aprendizaje y el Método Científico
3. Procedimientos Básicos del Condicionamiento Pavloviano
4. Variables que Afectan al Condicionamiento Clásico
5. Condicionamiento de Segundo Orden
6. Naturaleza de la Conexión Asociativa
7. Condicionamiento y Relevancia Ecológica

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La Investigación del Aprendizaje y el Método Científico

OBJETIVOS DE LA CIENCIA

• DESCRIPCIÓN del fenómeno en cuestión de forma exacta, completa e imparcial, lo que permite determinar los hechos conocidos hasta el momento.
• EXPLICACIÓN: especulaciones formales o teorías acerca de por qué ocurre cierto fenómeno.
• PREDICCIÓN: conocer cuándo va a ocurrir un acontecimiento.
• CONTROL: manipulación de las condiciones de modo que el acontecimiento ocurra o no.
  

MÉTODOS BÁSICOS DE LA INVESTIGACIÓN CLÍNICA

VERIFICACIÓN DE LA HIPÓTESIS
Hipótesis: argumento teórico, enunciado del tipo "si.....entonces...", presentimiento sobre la forma en que opera el mundo con respecto al fenómeno en cuestión.
El modo en que nos comportamos en nuestra vida privada se basa en nuestras teorías o hipótesis inconscientes sobre qué conducta resulta apropiada.
El primer paso que ha de dar cualquier investigador es formular una hipótesis. Después, puede diseñarse una prueba, que requiere especificar tanto el diseño como las variables independiente y dependiente.
Diseño de Investigación: esquema o plan general de la recogida y el análisis de datos. Especifica qué variables o tratamientos hemos de utilizar, qué conductas van a medirse y, en general, los detalles del experimento.

VARIABLE INDEPENDIENTE
Tratamiento o condición que afecta a la conducta objeto de estudio.
Formas de establecer una variable:

• Manipulación directa por el investigador, administración de tratamientos distintos a diferentes grupos o sujetos (o a un solo grupo de sujetos en distintos momentos). Para averiguar si la VI influye en la conducta, se hace una comparación entre grupos. Si éstos actuasen de forma distinta, a pesar de ser estadísticamente similares en todos los demás aspectos, podría decirse que la VI había influido en los sujetos.
• Medir cierto aspecto de los sujetos y dividirlos después en grupos basándose en la medición.
  

VARIABLE DEPENDIENTE
Depende de, o es influida por, la VI. Covaría con, y refleja el efecto de, la VI.
En psicología es, por lo general, una medida conductual.
Debe ser lo suficientemente sensible como para cambiar de forma sistemática y perceptible con las variaciones de la VI.

LA INFERENCIA EN LA CIENCIA

La naturaleza del sistema estudiado no puede observarse directamente, debe inferirse por los hechos.

ESTADOS INFERIDOS
Inferencia: inducir o llegar a una conclusión general sobre un sujeto basándose en su conducta.
Una conducta se puede producir por muchas causas. Una forma de elegir la hipótesis más razonable es describir la conducta con gran detalle, buscando evidencias de una causa.
Partiendo de las descripciones precisas, se puede realizar una inferencia general sobre la causalidad, es decir, sobre la VI que produjo la conducta.
Observando minuciosamente la conducta y relacionando después los detalles de la observación con la experiencia previa, se puede alcanzar una explicación más completa de lo que causó la conducta en primer lugar.
Experimento: se coloca una rata en un laberinto con muchos pasillos para que explore. Al llegar a la caja meta se le suministra un pequeño trozo de comida.
Se repite el procedimiento 10 veces contando el número de giros incorrectos que efectúa el animal en cada ensayo.
Resultado: el número de giros disminuye de modo sistemático mediante el entrenamiento.
VI: administración de la recompensa alimenticia.
VD: conducta del animal (nº de errores por ensayo.)
El hecho de que la disminución de los errores siga un patrón consistente a lo largo del aprendizaje, indica que algo está afectando a la conducta de modo sistemático. Se infiere una relación causal entre la VI y la VD.
Se podría evaluar el efecto de la VI comparando la conducta de este sujeto con otro animal que no recibiera la recompensa de la comida. Si las condiciones de todos los sujetos son esencialmente iguales a excepción de que el primero recibió refuerzo (comida) y el segundo no, esa única diferencia debe ser responsable de la desigualdad observada en la conducta.

INFERENCIA EN LA INVESTIGACIÓN DEL APRENDIZAJE
Se realiza una inferencia general sobre la naturaleza o estado del organismo respecto a la capacidad del aprendizaje.
Experimento: a la rata del experimento anterior se le suprime la recompensa. Durante un corto período de tiempo el animal seguirá efectuando la respuesta aún cuando no consiga la comida al final.
De esta conducta se infiere que el animal posee PERSISTENCIA: estado no observable que controla la ejecución del animal cuando se enfrenta a estas condiciones (hambriento, colocado en un laberinto conocido, no darle comida en la caja meta). Cuanto mayor sea el período en el que el animal continúa actuando, mayor persistencia tiene.
Se ha identificado una propiedad abstracta, general, del animal basada en la relación entre el tratamiento (VI) y la conducta resultante (VD).


PROBLEMAS AL REALIZAR INFERENCIAS

VALIDEZ DE LA PRUEBA
Una VD es válida cuando varios enfoques experimentales diferentes se muestran de acuerdo.
Experimento sobre la frustración: se entrena a las ratas para atravesar un corredor doble. Se colocan en la caja de salida, corren por el primer pasillo hasta la caja meta 1,donde reciben recompensa de comida; corren por el segundo pasillo que lleva hasta la segunda caja meta, donde reciben comida de nuevo.
Cuando aprenden a hacer esto, se omite la recompensa de comida en la primera caja meta.
Entonces los sujetos circulan de modo inusitadamente rápido en el segundo pasillo, con mayor rapidez que los sujetos a los que se mantiene la recompensa en la primera caja meta.
Se infiere que los sujetos experimentan frustración en la caja meta 1.
Supuestos generales de la teoría de la frustración:

• La frustración se produce cuando el animal espera recibir recompensa pero no la recibe.
• La frustración es un estado negativo de la motivación y, por tanto, energiza la conducta.
  

El aumento de velocidad en el segundo pasillo se debe a la presencia de frustración. Si se acepta esta idea, ha de validarse la medida de la frustración utilizando una variedad de pruebas y buscando un acuerdo entre ellas.
En cada caso, se obtendrían resultados similares, y se está utilizando una medida válida de la frustración.
Puede que nunca estemos completamente seguros de que estamos midiendo con exactitud el estado interno de un animal, pero utilizando pruebas diferentes podemos demostrar cierta coincidencia entre los resultados y, de este modo, estar más seguros de que nuestra comprensión general del sistema es correcta.

APRENDIZAJE FRENTE A EJECUCIÓN
Aprendizaje: adquisición de conocimientos.
Ejecución: conducta observable del organismo, lo que el psicólogo mide realmente.
El psicólogo debe basarse siempre en la ejecución para estudiar el proceso de aprendizaje subyacente.
El estado de conocimiento se infiere de la ejecución del animal.
El aprendizaje y la ejecución pueden implicar, o regirse por, procesos independientes.
Los procesos de aprendizaje, que dirigen y controlan la adquisición del conocimiento, pueden ser diferentes de los procesos de la ejecución, los cuales afectan, gobiernan o controlan los centros de salida de la respuesta.
Los procesos o mecanismos involucrados en el aprendizaje (adquirir información) pueden ser diferentes de aquellos que gobiernan la ejecución.
Un tratamiento dado puede afectar al aprendizaje pero no a la ejecución, o puede modificar la ejecución sin afectar al aprendizaje. No es posible saber si una VI dada afecta al aprendizaje exclusivamente, o a la ejecución, o ambos.

LA TEORÍA EN LA CIENCIA

QUÉ ES UNA TEORÍA

CONCEPCIÓN CLÁSICA
Teoría: conjunto de proposiciones o enunciados. Algunos de éstos son axiomas (verdades evidentes en sí mismas), los cuales nadie discute, y algunos son sólo supuestos. Las proposiciones y enunciados están encadenados mediante la lógica y forman teoremas. Los teoremas proporcionan predicciones susceptibles de verificación. Si los teoremas y los hechos concuerdan, afirmamos que la teoría es correcta.
Principios contenidos en una teoría:
Internos: constructos no osbervables o teóricos. Caracterizan los procesos básicos, los conceptos abstractos, y las entidades de la ciencia.
Puente: caracterizan el modo en que los procesos y conceptos se relacionan con el mundo real, es decir, con los aspectos observables y mensurables del entorno físico.

CONCEPCIÓN CONTEMPORÁNEA
A diferencia de las teorías de la física, las teorías psicológicas no son jerárquicas; no se basan en un único fundamento como las matemáticas o la mecánica sino que, más bien, ofrecen diversas perspectivas de una amplia variedad de fenómenos conductuales aparentemente independientes.

CRITERIOS DE UNA BUENA TEORÍA

Cualidades que contribuyen al valor de una teoría:

• Verificabilidad: sus conceptos internos, abstractos, han de relacionarse con el mundo exterior mediante principios puente, de modo que se puedan verificar esos conceptos de forma definitiva.
• Simplicidad: no entorpecida por constructos que resulten innecesarios para explicara los datos disponibles.
• Generalidad: descripción unificada de un conjunto de hallazgos y fenómenos diversos.
• Productividad: ayudar a generar nuevas predicciones e ideas, orientar la investigación futura.
• Concordancia con los datos: debe concordar con los hechos.
  

APROXIMACIONES TEÓRICAS AL APRENDIZAJE

TEORÍAS COGNITIVAS
Se denominan Teorías Teleológicas porque definen y describen el fin u objetivo hacia el cual se orienta la conducta, en lugar de las causas de la conducta.
Los sujetos se comportan de acuerdo con un fin, aún cuando la forma de la respuesta pueda variar. El fin explica por qué el sujeto se comporta del modo en que lo hace.
Los objetivos son, por lo general, cogniciones o representaciones internas de resultados futuros.
Modelo: sistema conocido que representa a un sistema abstracto desconocido. Trata de identificar los elementos de un sistema y especificar cómo operan esos elementos.

TEORÍAS MECANICISTAS
Explican la conducta no en función de los objetivos, sino más bien en función de los mecanismos que subyacen a los procesos.
La conducta está mediada por varios mecanismos. Comprendiendo las entradas (inputs) y conociendo la naturaleza de los mecanismos que operan sobre ellos, se puede predecir y comprender la conducta.
Mecanismos:

• Unidades fisiológicas: ej.: estructuras neurológicas, sistemas neuroquímicos, circuitos hormonales.
• Estados o condiciones abstractos sin relación directa con las estructuras neurológicas. Ej.: impulso, hábito.
  

EL ENFOQUE DE ANÁLISIS DE LA CONDUCTA
Afirma que la conducta es seleccionada o reforzada por las consecuencias ambientales de una acción. Para comprender la conducta, uno ha de centrarse de forma directa en la relación entre ésta y sus consecuencias.
SKINNER: psicólogo más destacado en este campo. Supone que la conducta está controlada por estímulos ambientales. La probabilidad de que un sujeto realice cierta conducta aumentará cuando el sujeto esté en presencia de estímulos apropiados. Cuando mayor sea la probabilidad de una conducta con cierto grupo de estímulos, mayor será el control de la conducta.
Los procesos cognitivos y los mecanismos psicológicos son conceptos superfluos.
Los constructos teóricos son innecesarios y contraproducentes porque distraen al científico de la tarea de describir las relaciones funcionales entre la conducta y sus consecuencias.
La conducta se selecciona por sus resultados. Algunas conductas son más adaptativas que otras, en el sentido de que es más probable que se produzcan resultados beneficiosos. Por tanto, éstas son seleccionadas de entre todas las conductas.

RESOLUCIÓN

ARGUMENTOS EN CONTRA DEL USO DE LOS CONSTRUCTOS TEÓRICOS
Se reconoce que algunos de los conceptos cognitivos son vagos y, tal vez, hasta imposibles de verificar. Además, muchos forman parte de nuestro lenguaje cotidiano y, por tanto, comunican significados diferentes al que les corresponde o se pretende.
Los mecanismos inexplicables no proporcionan una explicación útil de la conducta. Se da una regresión infinita de las explicaciones, lo que hace difícil siempre identificar con seguridad la causa subyacente de la conducta.
ARGUMENTOS A FAVOR DEL USO DE LOS CONSTRUCTOS TEÓRICOS
Muchos científicos que respaldan enfáticamente los enfoques cognitivo o mecanicista, sugieran que en una cadena conductual se hallan implicados muchos procesos, y que es inapropiado que los psicólogos dejen de especular sobre estos procesos.
Defienden el uso de los constructos teóricos basándose en varios aspectos:

• El desarrollo de la teoría ayuda a orientar futuras investigaciones y a unificar nuestras observaciones.
• Algunas conductas no se explican fácilmente si no es utilizando constructos teóricos.
• Las demás ciencias hacen uso de las especulaciones teóricas.
  

PERSPECTIVAS MÚLTIPLES
Cada perspectiva utiliza un lenguaje diferente para explicar un conjunto común de hechos conductuales, y todas se centran en aspectos distintos de la situación. El valor de una no suprime o elimina el posible valor de la otra.

Leer más sobre: "Aprendizaje"

1. Evolución, ¿Por qué el Aprendizaje?
2. La Investigación del Aprendizaje y el Método Científico
3. Procedimientos Básicos del Condicionamiento Pavloviano
4. Variables que Afectan al Condicionamiento Clásico
5. Condicionamiento de Segundo Orden
6. Naturaleza de la Conexión Asociativa
7. Condicionamiento y Relevancia Ecológica

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Procedimientos Básicos del Condicionamiento Pavloviano

CONDICIONAMIENTO PAVLOVIANO

ASOCIACIÓN: si experimentamos dos sensaciones conjuntamente repetidas veces, las reacciones mentales a esas sensaciones se asocian de tal modo que, cuando se presenta el primer estímulo o sensación, provoca el recuerdo del estímulo asociado.

EL EXPERIMENTO DE PAVLOV
Estudiando las reacciones digestivas en perros, descubrió el condicionamiento. Aisló quirúrgicamente el conducto salival de forma que la saliva pudiera recogerse en un pequeño matraz cuando el perro recibía comida en polvo. Sin embargo se encontró que los perros salivaban a menudo con sólo ver al experimentador entrar en la habitación, mucho antes de introducirles comida en la boca. A estas reacciones las denominó "secreciones psíquicas", porque no las causaba el agente biológico de la comida, sino un estímulo observado "a cierta distancia".
EXPERIMENTO TÍPICO: se sujeta al perro con una correa y se le presentan dos estímulos:

• Metrónomo: provoca respuesta de orientación, pero carece de capacidad para producir salivación.
• Comida: hace salivar al perro copiosamente.
  

Después de varias presentaciones sucesivas de estos dos estímulos, el perro comienza a mostrar indicios de salivación con el metrónomo cuando éste se presenta aislado. Tras muchos emparejamientos, la cantidad de saliva segregada ante el metrónomo llega a ser considerable.
Se produce una adquisición de una unidad de conocimiento (asociación) porque el metrónomo (primer estímulo) evoca la previsión de entrega de comida (segundo estímulo).

DEFINICIÓN DEL CONDICIONAMIENTO PAVLOVIANO
Se define en función de los procedimientos utilizados por el experimentador para realizar un estudio. Esto se debe a que no se puede observar la asociación directamente, hemos de inferir su existencia de la ejecución del sujeto.
El condicionamiento pavloviano se produce al presentar dos estímulos de forma conjunta con independencia de la conducta del sujeto.

TÉRMINOS

• ESTÍMULOS
• Estímulo Incondicionado (EI): estímulo biológicamente poderoso, el cual provoca de modo fiable una reacción no aprendida (refleja). Sus consecuencias son muy predecibles, siempre producen una respuesta refleja sobre la que el sujeto tiene escaso control.
• Estímulo Condicionado (EC): estímulo inocuo o biológicamente neutro. Produce reacciones de orientación, pero suelen ser respuestas débiles en comparación con los reflejos provocados por el EI, y estas respuestas desaparecen muy rápidamente.
• RESPUESTAS
• Respuesta Incondicionada (RI): respuesta no aprendida desencadenada por el EI. Reacción fuerte y refleja. Se halla biológicamente vinculada al EI, por lo que el animal no ha de aprender a reaccionar en este caso. Puede implicar varias reacciones componentes, aunque en el experimento típico se mide normalmente sólo una reacción (o dos).
• Respuesta Condicionada (RC): respuesta provocada por el EC. Conducta aprendida, manifestación conductual de la asociación subyacente entre el EI y el EC.
  

CONDICIONAMIENTO EXCITATORIO

EXCITATORIO: el EC tiene capacidad para producir la RC.
EXCITACIÓN CONDICIONADA: ocurre cuando la presentación del EC va seguida de la presentación del EI.

CONDICIONAMIENTO APETITIVO
CONDICIONAMIENTO EXCITATORIO – APETITIVO: ocurre cuando un EC va seguido de un EI apetitivo (comida, agua, soluciones azucaradas o ligeramente ácidas).
AUTOMOLDEAMIENTO: importante técnica excitatorio – apetitiva. Utiliza generalmente palomas.
Se enciende una luz colocada tras un disco de plástico translúcido ("tecla") y, varios segundos después, se eleva un recipiente con grano situado debajo del suelo hasta una posición justo debajo de un agujero para que la paloma pueda picotear el grano a través de éste.
La comida provoca automáticamente una reacción de picoteo, reacción que es la natural de una paloma hambrienta.
Resultado: tras una cantidad suficiente de emparejamientos de la tecla iluminada con la comida, el ave picotea la tecla. Esta reacción es una RC, ya que las palomas no picotean la tecla a menos que su presentación vaya seguida de comida.
Seguimiento del Signo: aproximarse a un EC y entrar en contacto con él. Las palomas no sólo picotean la tecla iluminada, sino que se aproximan también a ella.
REACCIÓN DE LOS MOVIMIENTOS MANDIBULARES EN LOS CONEJOS: otro ejemplo de condicionamiento excitatorio – apetitivo pavloviano. Se sujeta a los conejos y reciben varios EECC (tonos, luces) seguidos por una inyección de una pequeña cantidad de agua en la boca. El agua causa una RI (movimiento de los músculos de las mandíbulas). Tras repetidas presentaciones del EC y del EI, el conejo muestra también movimientos mandibulares ante el EC aislado.

CONDICIONAMIENTO AVERSIVO
CONDICIONAMIENTO EXCITATORIO – AVERSIVO: se utilizan EEII aversivos.
EXPERIMENTO DE BEKHTEREV: suena un tono neutral (EC) y, unos segundos después, se aplica una leve descarga eléctrica a la pata delantera del perro. La RI a la descarga consiste en forcejear y retirar la pata. Tras reiteradas presentaciones de estos dos estímulos, el propio tono provoca la reacción de retirada.
EXCITATORIO: el EI sigue al EC.
AVERSIVO: el animal pondría fin o evitaría el EI si se le diese la oportunidad.
Reacciones excitatorias aversivas más comunes:

• Cambios en la tasa cardiaca
• Respuesta galvánica de la piel (RGP)
• Movimiento de la membrana nictitante del ojo del conejo.
  

PRUEBAS INDIRECTAS DE LA FUERZA DE LA RESPUESTA CONDICIONADA
TEORÍA DE LA RESPUESTA EMOCIONAL CONDICIONADA (REC): forma indirecta de evaluar la existencia de una asociación. Se enseña a los sujetos (ratas) a realizar una conducta simple, como pulsar una palanca para recibir un trozo de comida.
A continuación se realiza un estudio pavloviano: independientemente de la conducta de presión de la palanca, se presenta un EC (tono de 30 segundos), seguido de una leve descarga eléctrica.

• Tono (EC) tiene escasa influencia en la conducta de presión de la palanca porque carece de significado o fuerza.
• Descarga eléctrica: EI aversivo que provoca varias clases de RRII (saltos, locomoción, sonidos).
  

Se produce condicionamiento pavloviano puesto que el tono y la descarga eléctrica se presentan emparejados. Cuando suena un tono posteriormente, el animal deja de pulsar la palanca bastante antes de administrar la descarga eléctrica.
Prever la descarga eléctrica detrae al animal de la tarea que está ejecutando (presión de la palanca). Cuanto mayor es la RC (previsión de la descarga aversiva) más afectada resulta la respuesta de la presión de la palanca.
Se utiliza como medida de la fuerza del condicionamiento el grado de perturbación de la tasa de presión de la palanca (normalmente estable) por un EC que ha sido emparejado con una descarga eléctrica.
Período A: número de pulsaciones de la palanca realizadas durante un período de igual duración justo antes del inicio del EC.
Período B: número de pulsaciones de la palanca ejecutadas durante la presentación del EC.
Estos dos valores deberían ser aproximadamente iguales si el EC carece por completo de significado, es decir, si no produce previsión alguna de la descarga. Además, la razón del número de pulsaciones efectuadas durante la presentación del EC (B) en relación con el número total de pulsaciones (A + B), debería ser igual a 0'5.
Si el EC posee fuerza asociativa y produce así la supresión de la respuesta de presión de la palanca, la razón disminuirá hasta 0 (el número de pulsaciones efectuadas durante la presentación del EC será menor que el número antes del EC).
Razón de la REC: : expresa el grado en que el EC provoca una reacción aversiva.
Ej.: un animal pulsa 30 veces durante la presentación de un tono de 30 seg. (EC), pero pulsa 75 veces durante el período de 30 seg. inmediatamente anterior al inicio del tono.
Razón de la REC = = 0'29. La razón es bastante inferior a 0'5, lo que indica que se produce una supresión significativa durante la presentación del tono.
Razón de REC = 0'5: ausencia de supresión, el EC no tiene ningún poder.
Razón de REC aproximada a 0: la RC tiene una fuerza considerable.
AVERSIÓN CONDICIONADA AL SABOR: otra prueba indirecta del control pavloviano. Se produce cuando un sabor (E) va seguido de una inyección de una sustancia venenosa que produce en el animal una leve molestia o náuseas.
Se adquiere una RC al emparejar el sabor y el veneno, lo que hace que los sujetos eviten consumir sustancias con ese sabor en el futuro.

FASES ESENCIALES DEL APRENDIZAJE

ADQUISICIÓN
Período en el que el sujeto adquiere la asociación.
La asociación se halla ausente al comienzo de la adquisición porque los sujetos no han recibido ningún entrenamiento. Aparece al final de la adquisición, momento en que se manifiestan los efectos del entrenamiento. La fuerza de la asociación que se desarrolla durante el período de adquisición depende de las particulares condiciones de entrenamiento utilizadas.

EXTINCIÓN
Tiene lugar cuando el EC se administra sin un EI. La fuerza de la RC disminuye con los sucesivos ensayos de extinción.
A pesar de que la RC disminuye durante esta fase, la asociación EC – EI subyacente permanece relativamente intacta. No se elimina, sólo resulta suprimida o inhibida.
DESINHIBICIÓN
Se produce cuando un nuevo estímulo, presentado durante la fase de extinción, provoca que el sujeto ejecute la RC inmediatamente.
El nuevo estímulo perturba el proceso de la inhibición, causando la expresión del proceso subyacente.
Inhibición: suprimir la expresión de la RC. Cuando se presenta un nuevo estímulo, el propio proceso de inhibición merma, permitiendo que la RC se exprese de nuevo.
RECUPERACIÓN ESPONTÁNEA
La fuerza de la RC se recobra espontáneamente, sin un entrenamiento adicional, si el período de extinción va seguido de un intervalo de descanso, aunque no alcance quizá el alto nivel mostrado tras la fase de adquisición.
La extinción la causa una supresión temporal de la RC, y esta supresión se disipa durante el intervalo de descanso.
Estudio de Robbins en el que utilizó el procedimiento de automoldeamiento: las palomas recibieron la presentación de una tecla azul iluminada seguida de 5 seg. de acceso a comida. Tras la adquisición de la conducta de picotear la tecla, se administró la tecla azul en ausencia de la comida hasta que dejaron de picotear en 3 de un total de 4 presentaciones sucesivas.
Transcurridos 15 m., 24 h., 48 h. ó 168 h., se hizo una prueba de recuperación espontánea a diferentes grupos de aves.
Razón de Recuperación: mide la recuperación de los efectos supresores de la extinción:
0: ausencia de recuperación espontánea, la extinción suprime todavía la conducta.
0'5: recuperación completa, no se manifiestan ya los efectos supresores de la extinción.
La conducta de picoteo de las teclas, aunque suprimida durante la fase de extinción, mostró una apreciable recuperación tras 24 horas.
Adquisición: los animales descubren que el EC significa algo importante (comida), por lo que la atención al EC es intensa.
Extinción: los animales perciben que el EC no predice ya algo importante, por lo que eventualmente dejan de prestar atención a su inicio.
Recuperación Espontánea: tras un intervalo de descanso, su atención se renueva, presumiblemente porque están intentando determinar si, en esa nueva sensación, el EC posee las fuertes propiedades de predicción que tuvo una vez.
RENOVACIÓN DE LA RC
Se manifiesta si la extinción del EC tiene lugar en un entorno distinto al utilizado en la fase de adquisición. Aunque la extinción hace que disminuya la fuerza de la RC al realizarse en su propio entorno, esta fuerza se renueva si el animal es puesto a prueba en el contexto inicial.
Indica que los procedimientos de extinción no pueden destruir la asociación EC – EI.
La extinción del EC no es permanente, después del contexto. Cuando se extingue el EC en un contexto diferente al del entrenamiento, los ensayos de extinción tienen escaso efecto en la fuerza del EC cuando se examina al sujeto en el entorno original.
Una RC se establece después de la extinción si ésta tiene lugar en un contexto diferente al utilizado para la adquisición.

CONDICIONAMIENTO CLÁSICO INHIBITORIO

El EC predice la ausencia del EI.
Estímulo Condicionado Inhibitorio (EC – ): aquel que, mediante el condicionamiento, adquiere propiedades antagónicas respecto a un estímulo condicionado excitatorio (EC+)
Un EC deviene inhibitorio cuando se empareja con la ausencia de un EI en el curso del condicionamiento excitatorio normal. Como consecuencia de este tratamiento, el estímulo provoca una reacción contraria a la de un EC excitatorio.
Un EC – aminora, o anula, los procesos excitatorios.

MEDIDA DE LA INHIBICIÓN
La inhibición condicionada puede evaluarse de forma directa, p.ej., según el alejamiento físico del sujeto de, o la ausencia de contacto con, un EC inhibitorio.
PRUEBA DIRECTA: PRUEBA DE LA CONDUCTA DIRIGIDA
Un sujeto recibe un entrenamiento inhibitorio durante el cual se mide su alejamiento físico de, o la ausencia de contacto con, el EC.
Hearst y Franklin examinaron unas palomas en una caja con un suelo basculante. La razón del tiempo invertido en el lado de la tecla iluminada en relación con el tiempo total en que las teclas estaban iluminadas ofrecía una medida de la aproximación – alejamiento.
Razón de 0'5: los movimientos de las aves no se hallan controlados sistemáticamente por la luz iluminada.
Razones aproximadas a 0: fuerte alejamiento de la tecla iluminada.
Todos los sujetos recibieron 40 encendidos de la tecla iluminada por sesión, cada uno de 20 segundos. En un grupo, la comida correlacionaba negativamente con la presentación de la tecla iluminada (EC) y, por tanto, se esperaba que ésta deviniese inhibitoria.
Al principio la luz no afectó sistemáticamente a la posición de los animales dentro de la caja, los sujetos se mostraron indiferentes a la tecla iluminada.
Tras 8 sesiones, los sujetos terminaban evitando el lado de la caja en que aparecía la tecla iluminada.
El grado de alejamiento físico respecto a la situación del EC revelaba la fuerza del efecto inhibitorio del EC –.
Las pruebas directas no se encuentran disponibles en la mayoría de los casos. Puede existir una asociación entre un EC – y la "ausencia de EI", pero el animal no puede mostrar esa asociación al ejecutar una ausencia de conducta. Para solucionar este problema se utilizan pruebas indirectas.
PRUEBAS INDIRECTAS
Prueba de la Sumación
Implica la presentación de dos estímulos conjuntamente, un EC + y un EC –.
Cada estímulo produce su propia reacción asociativa (excitación e inhibición), y cada reacción se suma de forma algebraica.
Como los dos procesos son antagónicos, la asociación inhibitoria suprime a la excitatoria. Este efecto se cuantifica midiendo la fuerza del estímulo condicionado excitatorio (EC+) sin emparejar, evaluándolo de nuevo en combinación con el estímulo condicionado inhibitorio (EC–) y calculando después la diferencia:
EC – sin fuerza inhibitoria: se observa toda la fuerza de la reacción excitatoria en ambos casos.
EC – fuerte: produce una RC inhibitoria. Se observa disminución del nivel de excitación del EC+ al presentar los estímulos simultáneamente.
Inhibición Condicionada: se evalúa según la medida en que un EC – provoca que el sujeto ejecute una RC excitatoria inferior a lo normal ante un EC +.
Experimento de Hammond utilizando el procedimiento de la REC:
Se enseñó a ratas a pulsar una palanca para obtener comida.
Grupo I: emparejamiento explícito del EC – con la ausencia del EI. Recibió presentación de un tono (EC+) seguida de una descarga eléctrica (condicionamiento excitatorio). En otras ocasiones se emparejó explícitamente una luz (EC–) con la ausencia de descarga (condicionamiento inhibitorio).
Grupo R: grupo de control. La luz no fue emparejada de forma consistente con ningún acontecimiento en particular. Recibió el entrenamiento excitatorio (luz – descarga eléctrica) pero la luz (EC –) se presentó aleatoriamente respecto a al descarga eléctrica (no se esperaba que se produjera ningún condicionamiento inhibitorio).
Resultados:

• Ambos grupos mostraron una fuerte supresión de la presión de la palanca en presencia del EC+ cuando éste se presentaba sin emparejar (durante la fase de adquisición).
• La excitación condicionada disminuyó cuando el EC+ y el EC– se administraron juntos (en la prueba de sumación).
• Grupo I: presentó menos supresión que el R con la combinación EC+/EC– porque la inhibición condicionada anulaba o contrarrestaba la excitación.
• La combinación EC+/EC– perjudicó menos al grupo I (menor excitación neta) que el R.
• Prueba del Retraso del Aprendizaje Excitatorio
  

Fases:

1. Utilización de un EC como estímulo condicionado inhibitorio. Ej.: un EC puede emparejarse explícitamente con la "ausencia del EI".
2. Utilización del EC en un experimento de condicionamiento excitatorio normal, es decir, se empareja con un EI.
   

Si el EC ha devenido de hecho inhibitorio en la fase 1, debería resultar más difícil convertirlo en un excitador en la fase 2 que un estímulo nuevo, el cual carecería de fuerza inhibitoria. Se necesitaría más entrenamiento excitatorio para convertir un EC inhibitorio en un EC excitatorio que para convertir una clave neutra en un EC excitatorio.
Prueba del retraso de Tomie y Kruse, que utilizó el procedimiento de automoldeamiento:
Fase 1:

• Grupo Experimental: recibió dos tipos de ensayos:
• Una tecla verde iluminada seguida de comida.
• Un EC compuesto (tecla verde iluminada + línea vertical sobreimpresa) nunca seguido de comida. Se espera que la línea vertical blanca se convierta en EC inhibitorio, ya que se asocia únicamente con "ausencia de comida".
• Grupo Control: mismo entrenamiento excitatorio (tecla verde + comida), pero la "ausencia de comida" iba precedida de un estímulo diferente: tecla roja iluminada.
  

Fase 2: todos los sujetos recibieron 60 presentaciones de la línea blanca vertical sobre fondo oscuro, seguida de comida.

• Grupo Experimental: si la línea blanca se había convertido en un EC – en la fase 1, debería adquirir muy poca excitación condicionada.
• Grupo Control: debían responder a la línea blanca vertical del modo habitual porque para ellos la línea era una clave nueva, desprovista de cualquier significado asociativo.
  

Resultados:

• Grupo Control: apreciable respuesta al estímulo. Todos los sujetos respondieron a la clave al final del entrenamiento.
• Grupo Experimental: considerable retraso en el aprendizaje. Durante más de 20 ensayos, ninguno de los sujetos respondió al EC en absoluto. Al final de los 48 ensayos, sólo 5 de los 8 sujetos presentaron respuesta.
  

PROCEDIMIENTOS QUE PRODUCEN INHBICIÓN CONDICIONADA
Inhibición Condicionada: se produce cuando un EC predice la ausencia del EC en el contexto del condicionamiento excitatorio.

PROCEDIMIENTO CONDICIONAL
El más común. Implica dos clases de ensayos:

1. Un ECE (EC excitatorio) se empareja con un EI en los ensayos excitatorios.
2. Un ECE se presenta con el ECI (EC inhibitorio) de forma simultánea. Este estímulo doble va seguido de la "ausencia del EI".
   

El ECI adquiere propiedades inhibitorias porque es el único acontecimiento que indica la ausencia del EI.
El ECI anula la presentación del EC que es esperado por el sujeto basándose en el ECE.
La inhibición condicionada se evalúa mediante las técnicas de la sumación y del retraso.
PROCEDIMIENTO DIFERENCIAL
Dos clases de ensayos:

1. Excitatorios: ECE seguido de EI
2. Inhibitorios: ECI seguido de ausencia de EI
   

El ECI se asocia con la "ausencia del EI", pero sólo en el contexto más general del control excitatorio.
PROCEDIMIENTO DEL DESEMPAREJAMIENTO EXPLÍCITO
Administraciones explícitamente desemparejadas del ECI y el EI. Los sujetos experimentan los dos acontecimientos (EECC y EEII), pero no simultáneamente.
El ECI se programa explícitamente para aparecer en el intervalo entre las presentaciones del EI.
CONDICIONAMIENTO HACIA ATRÁS
Presentación del EC tras la finalización del EI. El EC predice la ausencia del EI y, por tanto, cabe esperar que adquiera propiedades de inhibición condicionada.
CONDICIONAMIENTO DE HUELLA
Se produce cuando el EC finaliza con bastante antelación al comienzo del EI. Un espacio temporal separa ambos estímulos. La inhibición condicionada se adquiere durante este espacio de tiempo.

COMPARACIÓN DE LOS PROCEDIMIENTOS
No todos generan el mismo grado de inhibición condicionada, ni implican necesariamente los mismos proceso s subyacentes.
Condiciona, hacia atrás y de huella: implican la adquisición tanto de procesos de inhibición como de excitación.
Excitación Colateral: excitación producida por un EC inhibitorio. El ECI predice que no habrá ningún EI, pero el ECI se asocia también con el ECE (que es excitatorio). Por tanto, el ECI provoca eventualmente una RC inhibitoria y otra excitatoria.
Esta excitación puede llegar a ser tan fuerte que llega a enmascarar u ocultar la expresión de la inhibición.

COMPARACIÓN ENTRE LA EXCITACIÓN Y LA INHIBICIÓN CONDICIONADAS
El estado de inhibición condicionada y la excitación son antagónicos, y el primero provoca una reducción de la conducta excitatoria (sumación) y un retraso del aprendizaje excitatorio.
El condicionamiento excitatorio se produce más fácilmente que el condicionamiento inhibitorio. Esto es porque el EI es mucho más saliente que la "ausencia del EI" y, por tanto, sustenta un condicionamiento más fuerte.
La presentación del EC no emparejado tiene un efecto pronunciado en la excitación condicionada, pero no en la inhibición condicionada. Es decir, la extinción del EC+ provoca una disminución de la reacción excitatoria, pero la extinción del EC– no tiene el mismo efecto sobre la reacción inhibitoria.
La presentación del EC+ no emparejado provoca la extinción de la excitación condicionada.
La presentación del EC– no emparejado no tiene un efecto análogo; la inhibición condicionada sigue manteniendo su fuerza, incluso puede ser incrementada.
A menudo el entrenamiento en inhibición condicionada crea tanta inhibición como excitación. Por tanto, presentar el estímulo sin emparejar mantiene la inhibición condicionada, porque el EC precede todavía la ausencia del EI, pero extingue la excitación condicionada. La combinación resultante de mantener la función inhibitorio del EC– pero reduciendo la reacción excitatoria subyacente, produce un aumento en la expresión de la inhibición.
Para suprimir la inhibición condicionada, el procedimiento sería presentar el EC inhibitorio y el EI de forma aleatoria.

TEORÍAS DE LA EJECUCIÓN DE LA RC

TEORÍA DE LA CONTINGENCIA DE RESCORLA
Afirma que la excitación y la inhibición implican asociaciones independientes y opuestas, y que los estímulos excitatorios e inhibitorios se combinan de modo aditivo.
• PRESENTACIONES ALEATORIAS EC-EI
Teoría de la Contingencia del Condicionamiento Pavloviano o Teoría de la Información: el EC debería adquirir fuerza asociativa sólo cuando informa sobre la ocurrencia del EI. Si los dos no están muy correlacionados, el EC no puede transmitir ninguna información sobre la ocurrencia del EI, y disminuye el valor del EC desde el punto de vista de la conducta adaptativa.
Rescorla respaldó esta teoría demostrando que el condicionamiento no se produce si el EC y el EI se presentan aleatoriamente, es decir, si la correlación entre ellos es igual a 0. Sin embargo, si el EC predice el EI, se produce un condicionamiento excitatorio.
Utilizó la técnica de la REC: en sesiones de dos horas, se presentaron tonos cada 10 minutos. Durante la presentación del tono, la probabilidad de que el sujeto recibiese una descarga eléctrica era siempre 0'4, un sujeto podía esperar recibir una descarga en el 40 % de las presentaciones del EC.
La probabilidad de recibir descarga en ausencia del tono (EC) variaba de un grupo a otro:

• Probabilidad 0 de recibir descargas eléctricas añadidas no señaladas: todas las descargas fueron señaladas con estos animales.
• Probabilidad 0'4 de recibir descargas eléctricas añadidas no señaladas: control verdaderamente aleatorio. Hubo tantas descargas no señaladas como las administradas durante la presentación del EC. Estos sujetos no podían utilizar el EC para predecir el EI porque éste se presentaba sin previo aviso con la misma frecuencia con la que aparecía en presencia del EC. Según la teoría de la contingencia, no debería producirse ningún condicionamiento en este grupo porque el EC no proporciona ninguna información específica sobre la presentación del EI.
• Probabilidad intermedia de recibir descargas añadidas no señaladas (0'1 y 0'2): estos grupos reflejaban un nivel intermedio de predicción.
  

Resultados:

• Grupo de probabilidad 0'4: razón de la REC aproximada a 0'5. No mostraron casi ningún condicionamiento respecto al tono (EC).
• Grupo de probabilidad 0: presentan la mayor supresión de la presión de la palanca.
• Demás grupos: condicionamiento de fuerza intermedia.
  

Todos los sujetos de este experimento recibieron el mismo número de emparejamientos EC-EI. La fuerza del EC dependía de su validez de predicción. Cuando el EC predecía la ocurrencia del EI (y cuando la ausencia del EC predecía la ausencia del EI), el condicionamiento era fuerte.
Cuando las descargas eléctricas se presentaban en ausencia del EC, además de en su presencia, no se producía condicionamiento, a pesar de que se había presentado una cantidad considerable de emparejamientos EC-EI.
• ESPACIO DE CONTINGENCIA
El EC es neutro en un principio, no posee fuerza excitatoria ni inhibitoria, pero se vuelve excitatorio o inhibitorio dependiendo de la probabilidad de que el EC y el EI estén emparejados.
El espacio de contingencia es la figura que representa las diferentes formas en que el EC y el EI pueden relacionarse en un experimento.
Eje Vertical: probabilidad de que el EI sea señalado por el EC.
Eje Horizontal: probabilidad de que el EI no sea señalado por un EC anterior.
Línea Diagonal: aparición aleatoria de EC y EI.
Para cualquier experimento en el que se administren EECC y EEII, la relación o correlación exacta entre ellos puede determinarse como un punto en este espacio de contingencia.
Experimentos por encima de la diagonal: aquellos en los que es más probable que el EI sea señalado que lo contrario. El EC es excitatorio. Cuanto más arriba de la línea diagonal, mayor el valor de predicción del EC y, por tanto, más fuerza excitatoria tendrá el EC.
Experimentos por debajo de la diagonal: es más probable que el EI no sea señalado que a la inversa. Predominan los ensayos inhibitorios y por tanto, el EC deviene un estímulo condicionado inhibitorio. Cuanto más por debajo de la diagonal, mayor la inhibición condicionada.
Esquina superior izquierda: máxima excitación, todos los EEII se señalan.
Esquina inferior derecha: máxima inhibición, ninguno de los EECC es señalado por un EC.
Análisis de la Contingencia de Rescorla: afirma que se desarrollan diferentes clases de asociaciones (excitatorias o inhibitorias) dependientes de la relación (correlación) entre el EC y el EI. Cada asociación tiene su propia reacción correspondiente:

• Excitación: la reacción es la RC observable
• Inhibición: la reacción es la supresión o inhibición de RC
  

La RC que se ejecuta es una combinación de ambas tendencias.
• PROBLEMAS DEL PROCEDIMIENTO DE CONTROL ALEATORIO
Un EC no adquiere fuerza asociativa cuando ocurre de forma aleatoria respecto al EI, continúa siendo esencialmente neutro. Esta conclusión presenta algunos problemas:

• Parece que los animales aprenden bastante cuando reciben presentaciones del EC y el EI verdaderamente aleatorias. Si se presentan EECC y EEII aleatoriamente y se empareja después el EC con un EI, el tratamiento aleatorio previo produce retraso del aprendizaje excitatorio, en relación con el grupo control que no recibe entrenamiento previo. El aprendizaje excitatorio no debería retrasarse si el EC hubiera permanecido esencialmente neutro durante las presentaciones aleatorias EC-EI.
• Se produce condicionamiento excitatorio incluso cuando el EC y el EI son presentados de modo aleatorio.
• Distintas clases de presentaciones aleatorias pueden tener efectos diferentes en el condicionamiento.
  

La teoría de la contingencia parece presentar serios errores al tratar de especificar el tratamiento o la condición necesaria y suficiente para desarrollar una asociación.

HIPÓTESIS DEL COMPARADOR DE MILLER
Todos los EECC poseen fuerza excitatoria y no existen asociaciones condicionadas inhibitorias. La fuerza de la ejecución depende de la fuerza relativa de las diversas asociaciones excitatorias.
Un sujeto compara inconscientemente la fuerza excitatoria del EC explícito con la fuerza excitatoria de otras claves de la situación, como las claves del aparato:

• Si la fuerza excitatoria del EC es superior a la fuerza excitatoria de las claves del contexto (estímulos comparativos), la RC observable es fuerte.
• Si la asociación entre el contexto y el EI es más fuerte que la asociación entre el EC y el EI, la reacción excitatoria al EC relativa es débil.
  

Teoría de Rescorla: un nivel de excitación debilitado refleja la presencia de inhibición.
Teoría de Miller: refleja sólo la competición entre dos reacciones excitatorias.
Explicación de un experimento típico de inhibición condicionada según esta hipótesis: el EC que indica de forma explícita la ausencia de un EI adquiere una fuerza excitatoria excepcionalmente débil. La fuerza excitatoria del EC sería inferior a la fuerza excitatoria de las claves comparadoras (claves circundantes del medio) porque éstas no están asociadas de forma explícita con el resultado "ausencia de EI". Se hallan emparejadas tanto con el EI como con la "ausencia del EI". El EC es débil en relación con la fuerza de las claves comparativas y, por tanto, la ejecución disminuye.
• EL EFECTO DE LA PREEXPOSICIÓN DEL EI
Se produce en las siguientes condiciones:

• Fase 1: los sujetos son expuestos a EEII no señalados. El grupo de control no recibe ningún tratamiento durante este período.
• Fase 2: ambos grupos reciben un condicionamiento excitatorio normal, es decir, emparejamientos EC EI. El condicionamiento se retrasa severamente en el grupo experimental respecto al grupo control. Los sujetos experimentales no pueden aprender tan rápidamente como los sujetos de control, que no recibieron preexposición al EI durante la fase 1.
  

Teoría de la Contingencia de Rescorla: no puede explicar este fenómeno, ambos grupos deberían mostrar el mismo nivel de condicionamiento excitatorio del EC durante la fase 2.
Hipótesis del Comparador: en la fase 1, el contexto adquiere fuerza excitatoria porque se empareja con las apariciones no señaladas del EI. En la fase 2, los sujetos comparan la fuerza asociativa en desarrollo del EC (debida a los emparejamientos EC-EI) con la ya gran fuerza asociativa del contexto. Puesto que la diferencia entre ambas es escasa, el EC provoca una reacción más débil.
• LOS ESTÍMULOS COMPARADORES Y EL CONTEXTO DEL ENTRENAMIENTO / PRUEBA
Segunda predicción de la hipótesis del comparador: la fuerza del EC, en relación con la fuerza de las claves de comparación, debería depender del contexto en el que se examinan las reacciones condicionadas.
Experimento de Kasprow, Schachtman y Miller:

• Contexto A: caja de plexiglás transparente, con finas barras de acero inoxidable dispuestas de forma perpendicular a lo largo de la caja.
• Contexto B: caja de paredes de acero inoxidable no paralelas, con forma de V; el suelo son 2 chapas de metal paralelas separadas por un pequeño espacio.
  

Dos grupos de ratas recibieron emparejamientos ruido – descarga eléctrica en el contexto A.
Un grupo recibió también presentaciones no señaladas de la descarga eléctrica en el contexto A, mientras que otro grupo recibió descargas no señaladas en el contexto B.
Examen: capacidad del EC para suprimir las lameduras en el contexto A.
Hipótesis: si los sujetos completaban 25 lameduras a un tubo de agua con rapidez, estarían mostrando una escasa aversión al ruido. Si les llevaba mucho tiempo efectuar las lameduras, se consideraría que el EC tenía una fuerza considerable.
Resultados:

• Grupo que recibió descargas no señaladas en el contexto A: completó la tarea de beber en poco tiempo, lo que indica que el EC resultó muy aversivo. Los estímulos de comparación tenían fuerza y así, la fuerza relativa del EC era baja, lo que causó una escasa supresión de las lameduras.
• Grupo que recibió descargas eléctricas no señaladas en el contexto B: la fuerza excitatoria de los estímulos comparadores de la caja A era escasa, ya que las descargas se habían administrado en la caja B. La fuerza excitatoria era intensa respecto a la fuerza excitatoria de los estímulos comparadores del contexto A, lo que causó una supresión significativa de la conducta de lamer (llevó mucho tiempo completar las 25 lameduras).
  

• EXTINCIÓN DE LOS ESTÍMULOS COMPARADORES
Tercera predicción de la Hipótesis del Comparador: la extinción de las claves de comparación reduce su fuerza excitatoria, incrementando así la fuerza relativa del EC.
Experimento de Matzel, Brown y Miller:

• Fase 1: todas las ratas recibieron 6 días de exposición a una descarga eléctrica no señalada (EI) en el contexto A.
• Fase 2: los sujetos del grupo en el que no había extinción ("no-ext") permanecieron en sus jaulas y no recibieron otro tratamiento. Los sujetos del grupo de extinción ("ext") volvieron a ser colocados en el contexto A y no recibieron ninguna descarga eléctrica, es decir, se extinguieron las claves del contexto A. Este procedimiento debería haber debilitado la fuerza excitatoria de las claves de comparación.
• Fase 3: emparejamientos EC-EI en ambos grupos en el contexto A.
• Fase 4: puesta a prueba de la fuerza del EC en el contexto B.
  

Examen: si la extinción del contexto (fuerza de la clave de comparación) anterior al condicionamiento potenciaría la fuerza del EC.
Hipótesis: se permitió a los sujetos lamer un tubo de agua 25 veces, tras las cuales se presentaba un sonido (EC):

• Si se completaban las lameduras con rapidez, estarían mostrando poca aversión al ruido
• Si tardaban mucho en completar las lameduras, la supresión de la respuesta de lamer resultaría evidente; el sonido (EC) sería intensamente aversivo.

Resultados:

• Grupo no-ext: completaron las lameduras con rapidez (media de 14'5 segundos), lo que indica que el EC no poseía mucha fuerza excitatoria. Según la hipótesis del comparador, los sujetos experimentaron los emparejamientos EC-EI en el mismo aparato de la descarga eléctrica preexpuesta y así, la diferencia entre la fuerza del EC y los estímulos comparadores era relativamente pequeña.
• Grupo ext: supresión sustancial de la conducta de beber (61'7 segundos en completar las 25 lameduras). Según la hipótesis del comparador, la fase inicial de preexposición al EI hizo que los estímulos comparadores fuesen relativamente fuertes, pero la posterior extinción del contexto A los debilitó
  

Conclusiones:

• La fuerza de la reacción excitatoria depende de la comparación entre la asociación EC-EI y la asociación estímulo comparativo – EI.
• Cuando se extinguen las claves del contexto, las claves de comparación son relativamente débiles y, así, se produce una gran discapacidad entre la fuerza del EC y la fuerza de las claves de comparación.
• En consecuencia, la fuerza excitatoria del EC aumenta.
  

• PROBLEMAS DE LA HIPÓTESIS DEL COMPARADOR
No siempre está claro cuáles son los estímulos comparadores, puede que consistan en:

• Claves generales, por ejemplo el aparato.
• Estímulos más locales, claves presentes en el momento de presentar los emparejamientos EC-EI.
  

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Variables que Afectan al Condicionamiento Clásico

VARIABLES DE LOS ESTÍMULOS INCONDICIONADOS

INTENSIDAD DEL ESTÍMULO INCONDICIONADO
El condicionamiento resulta más fuerte con EEII más intensos. La intensidad del EI afecta a la amplitud de varias reacciones, incluyendo las RRCC palpebrales, los movimientos mandibulares en conejos, y las respuestas de flexión de miembros en gatos.
Los procedimientos que miden la fuerza del condicionamiento de forma indirecta también muestran una relación sistemática entre la fuerza de la RC y la intensidad del EI. Ej.: la medida en que un animal evita consumir un sabor que ha sido emparejado con veneno está directamente relacionada con la dosis de éste.
Los EEII administrados simultáneamente pueden sumarse para producir una RC más amplia que cualquiera de ellos por separado.
Los EEII de distintas intensidades pueden determinar también qué RC se ejecuta. La intensidad del EI ejerce una acción selectiva para determinar qué RRCC se efectúan.

DURACIÓN DEL ESTÍMULO INCONDICIONADO
Cuánto mayor es la duración, más amplia es la RC. Ej.: la respuesta de flexión de la pata trasera del gato muestra un condicionamiento más fuerte con descargas eléctricas de mayor duración.
Cuando se varía la duración, la exposición total al EI cambia también. Cuando las diferencias en la exposición total son lo suficientemente amplias, los efectos de la propia duración se anulan. Ej.: Tait, Kehoe y Gormezano estudiaron las respuestas palpebrales en conejos y hallaron una relación inversa entre la duración del EI y la probabilidad de la RC, es decir, cuanto mayor era la duración del EI, peor era la ejecución del animal.

NATURALEZA DEL ESTÍMULO INCONDICIONADO
Una de las variables más importantes que afecta al condicionamiento. La forma de la RI viene determinada en gran parte por el EI utilizado.
Estudio de Jenkins y Moore: técnica de automoldeamiento. Una tecla iluminada iba seguida de comida o agua. Todas las palomas aprendieron a picotear la tecla, pero la forma exacta del picoteo variaba según el EI utilizado:

• Agua: reacciones lentas y picoteo más continuo, acompañado de conductas que se asemejaban a la de beber, como sorber y tragar.
• Comida: picoteaban de forma brusca y vigorosa, con picos abiertos.
  

Estas reacciones automoldeadas forman parte de los mecanismos innatos de alimentarse y beber. Los patrones de conducta automoldeada son secuencias motoras innatas desencadenadas por el EC.

VARIABLES DEL ESTÍMULO CONDICIONADO

INTENSIDAD DEL ESTÍMULO CONDICIONADO
El condicionamiento aumenta en función de la intensidad del EC. Cuanto más intenso es el EC, más fuerte es el condicionamiento.
Desde el punto de vista ecológico, esta noción resulta lógica. Todos los animales viven en un entorno de estímulos y son bombardeados constantemente por EECC de varias clases (estímulos visuales y táctiles, sonidos y olores). Cuando más intenso es un estímulo respecto al entorno, más llama la atención esa clave y, por tanto, se aprende. Los EECC intensos se discriminan mejor respecto a la estimulación del entorno que los EECC débiles y, de este modo, tienen mayor probabilidad de asociarse con un EI.
En estudios de aversión a los sabores, la intensidad del EC tiene dos significados distintos:

• Los EECC más intensos pueden hacer referencia al volumen o la cantidad de sustancia consumida.
• La intensidad del EC puede hacer referencia a la fuerza de la concentración del sabor.
  

La intensidad del EC afecta al aprendizaje de un modo complejo porque los efectos dependen de otras condiciones del experimento, como el intervalo EC-EI o la presencia de otros EECC. Por ejemplo, un EC saliente o intento puede ensombrecer a un EC más débil de forma que, al emparejarse con un EI, el EC débil adquiere menos fuerza de la que obtendría si fuese presentado solo. Los estímulos que ocurren de forma simultánea a un EC pueden ensombrecer el condicionamiento de ese EC.
El condicionamiento no sólo depende de la saliencia o intensidad del EC, sino más bien de la medida en que destaca entre los demás estímulos.

NATURALEZA DEL ESTÍMULO CONDICIONADO
La naturaleza del EC guarda bastante relación con la clase de RC que se efectúa.
Bowe, Green y Miller: demostraron que los animales pueden procesar o atender a algunas clases de EECC más que a otras.

• Un grupo de palomas recibió una luz roja seguida de comida, y una luz verde seguida de ausencia de comida. La posición de las luces variaba de forma aleatoria, a veces se encendía la luz de la izquierda y otras la de la derecha. La dimensión de predicción era el color del estímulo, no su localización.
• Otro grupo recibió luces rojas y verdes, pero la posición indicaba si se administraría la comida: si se iluminaba la tecla izquierda, la comida venía a continuación; si se encendía la derecha, no se administraba comida. El factor pertinente era la posición, no el color.
  

Se esperaba que los sujetos picoteasen la tecla que precedía a la comida. Resultados: la ejecución fue más precisa cuando los EECC diferían en el color que cuando lo hacían respecto a su posición. Este hallazgo indica que las palomas procesan, o atienden a, los colores con mayor facilidad que a la localización especial del EC.
En otras situaciones, los EECC color o iluminación pueden tener efectos muy distintos. Ej.: estudio de aprendizaje aversivo con ratas realizado por Welker y Wheatley. El EC era el aumento de iluminación en la luz doméstica. El otro grupo experimentó una disminución en la iluminación. Resultados:

• La supresión de la presión de la palanca durante la presentación del EC fue mayor cuando éste consistía en un aumento de la iluminación que cuando suponía una disminución en la intensidad de la luz.

Explicación de los autores: las ratas son animales nocturnos, se alimentan y se hallan activas en las fases oscuras del día (ciclo nocturno). La luz se relaciona con actividades diurnas, durante las cuales las ratas son susceptibles de ser depredadas. Así, la luz tiende a asociarse con el peligro más que la oscuridad. La oscuridad se halla asociada a la seguridad de las madrigueras, se relaciona menos con el peligro.

TEORÍA DE LA RELEVANCIA ECOLÓGICA: ciertos EECC parecen condicionarse más fácilmente con EEII específicos que otros EECC. Un EC se convierte en un "inductor" de ciertos tipos o sistemas de conductas. El tipo o sistema de conducta afectado depende de la naturaleza del EI y el estado de motivación del animal.
Ej.: cuando el EI es comida, el EC desencadena conductas de búsqueda de comida. Cuando el EI es una descarga eléctrica o un depredador, se desencadena un sistema diferente de conductas, las respuestas defensivas.
La naturaleza exacta de las RRCC producidas depende de la relación ecológica de las propiedades de los EECC con los propios sistemas conductuales.
Según esta teoría:

• El automoldeamiento se produce con mayor facilidad en palomas porque su sistema de alimentación comporta normalmente picotear pequeños objetos distintos visualmente cuando están hambrientos. Esto forma parte del sistema natural de búsqueda de alimentos de las palomas.
• Las ratas reaccionan ante los EECC aproximándose a ellos y husmeándolos. La RC es diferente por la naturaleza de las respuestas de alimentación difiere.
  

La RC depende de la interacción entre la naturaleza del EC y del EI. El tipo de RC efectuado no sólo depende de la naturaleza del EC, o incluso de la naturaleza del EI, sino más bien de la combinación de ambas. Cuando el EC y el EI están relacionados desde un punto de vista ecológico, el condicionamiento es fuerte.



FACTORES TEMPORALES DEL CONDICIONAMIENTO

DISPOSICIONES PROACTIVAS (EC – EI)
Pavlov confirmó que:

• El EC y el EI debían estar próximos en el tiempo.
• El EC debe preceder al EI. No es suficiente que haya un solapamiento entre los dos estímulos; es igualmente necesario que el EC comience a operar antes que el EI entre en acción.
  

Si la función inherente al condicionamiento pavloviano es permitir al animal predecir acontecimientos futuros importantes, tales como un EI, la señal ha de preceder sin duda al acontecimiento. De lo contrario no sería posible proporcionar una señal anticipada del EI que le sucede, y así, no supondría ninguna ventaja para el animal.
Técnicas de Condicionamiento Proactivo:

• CONDICIONAMIENTO DE DEMORA: el EC continúa al menos hasta que se presenta el EI. A veces se produce un solapamiento entre ellos.
• CONDICIONAMIENTO DE HUELLA: el EC acaba antes de producirse el inicio del EI. Existe un intervalo temporal antes de la presentación del EI durante el cual no se administra el EC. Para que el EC sea contiguo al EI, se supone que es el recuerdo del EC ("huella") lo que persiste a lo largo del intervalo, no la estimulación sensorial en sí misma.
• COMPARACIÓN ENTRE AMBOS:
• Los dos producen niveles idénticos de condicionamiento.
• La superioridad del procedimiento de demora sobre el de huella depende de otras características del experimento, como la intensidad del EI y la demora total entre el inicio del EC y el inicio del EI.
• Cuando el intervalo entre el comienzo del EC y del EI es breve, no se observan diferencias entre los dos procedimientos.
• Cuando aumenta la extensión del intervalo, el condicionamiento de huella es inferior al de demora.
  

PROCEDIMIENTOS DE CONTROL
Reacciones Seudocondicionadas: respuestas que se producen como consecuencia de procesos diferentes al condicionamiento. Un sujeto puede tener reacciones semejantes a una RC, pero si éstas no se basan en procedimientos de condicionamiento proactivo, no reúnen las condiciones de las verdaderas respuestas condicionadas.
Grupo de Control: grupo de sujetos que recibe todas las condiciones administradas a los animales experimentales excepto la variable (o tratamiento) que afecta a la conducta en cuestión.

• CONDICIONAMIENTO SIMULTÁNEO: presentación simultánea del EC y el EI. Produce fuerza excitatoria, pero los niveles no llegan a competir con aquellos producidos por cualquiera de los métodos proactivos. Esto se debe a que aun cuando los sujetos adquieran una asociación excitatoria, no pueden actual de un modo que revele tal aprendizaje.
• CONDICIONAMIENTO HACIA ATRÁS O RETROACTIVO: tiene lugar cuando el EI precede al EC. No es un buen procedimiento de control porque esta técnica produce condicionamiento excitatorio.
• PRESENTACIONES ALEATORIAS EC – EI: supone la presentación de EECC y EEII, pero evita el establecimiento de una relación temporal consistente entre ellos.
  

INTERVALO EC – EI
Período entre el inicio del EC y el comienzo del EI.
Ley de la Contigüidad: los acontecimientos que se hallan próximos temporalmente se asocian.
Desde el punto de vista evolucionista, si el EC es esencialmente una señal de un EI biológicamente fuerte, no puede producirse mucho antes de la presentación del EI.
En la naturaleza, con mucha frecuencia las claves son contiguas, o casi, respecto a los acontecimientos que indican. Ej.: el crujido de una madera va seguido inmediatamente de una rama que cae.
• EVIDENCIA A FAVOR DEL PRINCIPIO DE CONTIGÜIDAD
Tanto el intervalo EC – EI óptimo para el condicionamiento como el máximo intervalo en el que todavía puede tener lugar el condicionamiento, varían según el tipo de respuesta que se estudia.

• Movimientos esqueléticos: el EC debe preceder al EI por un intervalo tan breve como 0'2 segundos.
• Tasa cardiaca: se condiciona mejor cuando el intervalo es de 6 segundos aproximadamente.
• Condicionamiento Salivar: el condicionamiento más eficaz se produce cuando el intervalo entre el final del EC y el inicio del EI es de 8 segundos, y se produce aún un cierto condicionamiento cuando el intervalo es de 16 segundos.
• El condicionamiento visceral se produce con intervalos EC – EI más largos que los del condicionamiento esquelético, con la excepción de la resistencia galvánica de la piel (RGP), que parece condicionarse mejor con un intervalo de 0'5 segundos.
  

En la técnica de automoldeamiento, el rango en que tiene lugar el condicionamiento es aún más amplio que el rango para las reacciones autonómicas.
En la técnica de la REC, el intervalo óptimo se halla más próximo a los 10 segundos.
El aprendizaje de aversión al sabor es posible aun cuando el intervalo EC – EI se prolonga durante varias horas. Algunos experimentos han demostrado que los sabores se vuelven aversivos incluso cuando la administración del veneno (EI) se demora de 12 a 15 horas.
Conclusiones:

1. El EI ha de presentarse en un intervalo razonablemente breve después del EC para que el condicionamiento tenga lugar. Cualquiera que sea la escala de tiempo, el condicionamiento no se produce si la demora es demasiado larga.
2. El intervalo EC – EI covaría con otras dimensiones de las preparaciones de condicionamiento, tales como la duración del EC o la pausa entre el final del EC y el inicio del EI. Ej.:
• Si se amplía el EC para alargar el intervalo EC – EI, estaremos modificando también la duración del EC.
• Si se mantiene constante la duración del EC y se varía el intervalo inicio del EC – inicio del EI, se ha de crear necesariamente pauses entre el final del EC y el comienzo del EI.
3. No existe un único valor óptimo para el intervalo EC – EI. El cerebro no requiere un intervalo fijo entre el EC y el EI para todos los sistemas.
   

• EFECTOS DEL INTERVALO ENTRE ESTÍMULOS EN LA RC
La fuerza del condicionamiento se debilita cuando el intervalo EC – EI se alarga.
Cuando el intervalo EC – EI es breve, pueden reforzarse ciertos EECC, pero otros cuando el intervalo es amplio.
El intervalo EC – EI puede afectar también a la forma de la RC:

• Los intervalos EC – EI largos facilitan una mayor aparición de la conducta dominante del EI. Estas conductas están estrechamente asociadas con la administración de comida.
• Con intervalos EC – EI muy cortos, los animales muestran reacciones de orientación al EC como parte de su RC.
  

• EFECTOS DEL AISLAMIENTO
El condicionamiento es más fuerte cuando el episodio EC – EI se halla relativamente aislado que cuando los emparejamientos EC – EI se presentan juntos. No es el intervalo inicio del EC – inicio del EI exclusivamente lo que determina la fuerza del condicionamiento, sino más bien la relación entre ese intervalo y la duración total del ensayo.
Pueden tolerarse intervalos EC – EI más amplios siempre que el IEE se alargue de forma proporcional. Y, a la inversa, si el IEE es demasiado corto, los emparejamientos EC – EI no se aíslan como un acontecimiento individual, y el automoldeamiento disminuye.
El condicionamiento excitatorio es más fuerte cuando el intervalo EC – EI es sensiblemente corto respecto al IEE. El intervalo EC – EI es importante para el condicionamiento pavloviano, pero sólo en relación con el IEE.
Un EC se convierte en un estímulo excitatorio cuando se halla próximo al EI y cuando el episodio EC – EI se encuentra relativamente aislado en el tiempo. A medida que el IEE resulta más breve, haciendo así que el EC siga de forma más inmediata al EI, se muestra una transición de la excitación a la inhibición.

• FACILITACIÓN DEL CONDICIONAMIENTO POR UNA CLAVE INTERMEDIA
Estímulos distintos al EC interpuestos entre un EC y un EI pueden tener un efecto extraordinario en la fuerza del EC. Un EC adquiere mayor fuerza cuando un segundo EC, denominado EC2, se interpone entre aquél y el EI que cuando no se administra el EC2, aunque el intervalo EC – EI sea idéntico en ambos casos.
Estudio de Rescorla: procedimiento de automoldeamiento con palomas. 48 ensayos en 6 días sucesivos.

• En algunos ensayos, un color (E) iba seguido de comida 10 segundos después.
• En otros, un EC de diferente color iba seguido también de la comida transcurridos 10 segundos pero una luz blanca aparecía durante el intervalo intermedio de 10 segundos.
  

Medida: fuerza del condicionamiento por el número de veces que las palomas picoteaban los EECC de colores.
Resultados:

• Aumento considerable en la respuesta de todos los animales en el curso del entrenamiento, lo que indicaba que los EECC de color habían adquirido cierta fuerza asociativa.
• La respuesta fue más fuerte respecto al EC que incluía la luz blanca intermedia durante el intervalo EC – EI en relación al EC que carecía de ella. La presencia de luz blanca intermedia facilitó o potenció el condicionamiento del color (EC), aun cuando el intervalo EC – EI era idéntico en ambos casos.
  

El efecto de la facilitación depende, al menos en parte, de la fuerza asociativa de la propia clave intermedia.

INTERVALO ENTRE ENSAYOS (IEE)
El intervalo EC – EI y el IEE influyen conjuntamente en el condicionamiento clásico.
Aparte del efecto que un IEE amplio tenga en el aislamiento de un episodio EC – EI, los valores más altos de IEE influyen probablemente en la fuerza del condicionamiento proporcionando a los sujetos más tiempo para repasar los ensayos EC – EI.

Leer más sobre: "Aprendizaje"

1. Evolución, ¿Por qué el Aprendizaje?
2. La Investigación del Aprendizaje y el Método Científico
3. Procedimientos Básicos del Condicionamiento Pavloviano
4. Variables que Afectan al Condicionamiento Clásico
5. Condicionamiento de Segundo Orden
6. Naturaleza de la Conexión Asociativa
7. Condicionamiento y Relevancia Ecológica

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Condicionamiento de Segundo Orden

CONDICIONAMIENTO DE SEGUNDO ORDEN: también llamado Condicionamiento de Orden Superior. Se produce cuando un nuevo EC (EC2) es emparejado con un EC ya condicionado (EC1). El nuevo EC2 se asocia con el EC1, de tal forma que, en una prueba posterior, el EC2 produce también una RC, no porque hubiera sido emparejado con un EI biológicamente potente (como en el caso del EC de primer orden), sino porque fue emparejado con un EC poderoso.
Es una capacidad de aprendizaje sumamente importante. Existen tantos EECC poderosos y significativos en nuestras vidas, que no cabe concebir que cada uno desarrolle su fuerza al resultar asociado con un EI. Muchos pueden haber adquirido su fuerza por medio del condicionamiento de segundo orden, esto es, asociándose con otros EECC fuertes, no con EEII.
Este condicionamiento proporciona un mecanismo para establecer asociaciones sin necesidad de presentar EEII.

Fase	Tratamiento
	Grupo E	Grupo C1	Grupo C2
1	EC1 – EI	EC1 – EI	Presentaciones aleatorias EC1, EI
2	EC2 – EC1	Presentaciones aleatorias EC1, EC2	EC2 – EC1
Prueba	EC2	EC2	EC2

Técnica de la REC (Rizley y Rescorla):

• 1ª fase: el grupo de condicionamiento de segundo orden (grupo E) recibió emparejamientos luz – descarga eléctrica (EC – EI).
• 2ª fase: el tono EC2 fue emparejado con la luz ya condicionada (EC2 – EC1).
  

Prueba: se presentó el tono (clave secundaria) al tiempo que se pulsaba la palanca, para determinar si, efectivamente, había adquirido la capacidad de suprimir la respuesta de presión de la palanca.

Grupos de control:

• Grupo C1: emparejamientos EC – EI en la fase 1. Presentaciones aleatorias del tono y la luz en fase 2. Finalidad: demostrar que, aunque la luz devenía un EC poderoso durante la fase 1, la adquisición de fuerza por parte del tono dependía de la contingencia entre el tono y la luz en la fase 2.
• Grupo C2: presentaciones aleatorias del EC y el EI en la fase 1. Emparejamientos EC2 – EC1 en la fase 2. Finalidad: el EC1 no debería desarrollar fuerza suficiente durante la fase 1 porque no fue emparejado de modo consistente con el EI. Si el EC1 no es potente, probablemente no pueda transferir su fuerza al EC2 durante la fase 2.
  

Resultados:

• No se observó condicionamiento en ninguno de los grupos de control.
• Fuerte supresión de la presión de la palanca en el grupo E.
  

Conclusión: el desarrollo de una RC al estímulo de segundo orden requiere:

• Emparejar al EC2 con el EC1 o de primer orden (fase 2).
• Emparejar al EC1 con el EI en la fase 1.
  

Estudio de Marlin:

• 1ª fase: se colocó a los sujetos en dos clases de aparatos y se les administró una descarga eléctrica como EI.
• Una de las cajas prueba tenía paredes de plástico negras y suelo cuadriculado impregnado con olor a menta.
• Otra tenía dos grandes chapas de acero por suelo, paredes inclinadas, e impregnada de olor a limón.
• Finalidad de esta fase: condicionar el contexto como EC1.
• 2ª fase: las ratas fueron colocadas en el mismo contexto o en el contexto alternativo, y se emitieron unos tonos:
• Si el contexto era el mismo que el entorno de la descarga previo, el tono debería volverse aversivo por condicionamiento de segundo orden.
• Si el contexto era el nuevo entorno, el tono seguiría siendo neutro.
  

Prueba: aversión al sabor en un experimento de supresión de lamedura. Se colocó a los sujetos en otro entorno diferentes y se les permitió lamer un tubo de agua. Desde la cuarta lamedura y hasta la cuadragésima, se emitía el tono (EC2). Se midió el tiempo que tardaban los sujetos en completar las 35 lameduras.
Resultados:

• La latencia de lamedura era alrededor de 74 segundos cuando el tono (EC2) había sido emparejado con el anterior entorno de la descarga (EC1).
• La latencia era sólo 13 segundos, aproximadamente, cuando el tono se había emitido en la caja neutra.
  

Conclusión: el contexto o el entorno pueden actuar como un EC de primer orden.

FACTORES QUE AFECTAN AL CONDICIONAMIENTO DE SEGUNDO ORDEN

INTERVALO ENTRE ESTÍMULOS
La fuerza del EC2 varía de forma regular en función del intervalo EC2 – EI. La respuesta aumenta a lo largo de la serie de intervalos entre estímulos.
El EC2 se basa en la fuerza del EC1 y en la contigüidad del EC2 y el EC1.

SIMILITUD ENTRE EC2 Y EC1
Cuanto más similares son, más fuerza tiene el condicionamiento.
A media que el EC1 adquiere fuerza, puede que los sujetos presten atención a sus rasgos y, de esta forma, cuando se presenta el EC2 la atención a esa modalidad y el condicionamiento son mayores.
Otra posible explicación puede ser que cuando son confrontados con estímulos de la misma modalidad, lo sujetos analizan las diferencias sensoriales con mayor atención para diferenciar unos de otros y, así, aprenden sobre ellos más que cuando reciben estímulos de modalidades sensoriales diferentes, los cuales se distinguen con facilidad.

CONTIGÜIDAD ESPACIAL
A mayor proximidad de los estímulos, mejor es el condicionamiento.
En un estudio de Rescorla y Cunningham, la respuesta automoldeadora fue adquirida con mayor rapidez cuando la tecla para el EC2 y para el EC1 se encontraban en el mismo lado. Cuando los estímulos de primer y segundo orden se presentaron en lados distintos de la jaula, el automoldeamiento se desarrolló de forma mucho más lenta.

MAGNITUD DEL EI
La magnitud del EI afecta a la fuerza del condicionamiento de segundo orden. Los tratamientos que producen un fuerte condicionamiento de primer orden pasan a la fase de condicionamiento de segundo orden. Un EC1 poderoso da lugar a un EC2 poderoso.

CONSISTENCIA DE LOS EMPAREJAMIENTOS EC2 – EC1
Los sujetos que reciben emparejamientos consistentes muestran un mayor condicionamiento que los que reciben emparejamientos inconsistentes. Aún cuando los animales reciban siempre un EC1 ya condicionado tras la presentación del EC2, el condicionamiento es mejor cuando se utiliza el mismo EC1 que cuando se emplean dos claves distintas como EC1.

NIVEL DE ENTRENAMIENTO
Existe gran similitud entre el procedimiento utilizado para establecer condicionamiento de segundo orden y el empleado en la inhibición condicionada.

• Condicionamiento de Segundo Orden: se presentan emparejamientos EC1 – EI antes de los emparejamientos EC2 – EC1.
• Condicionamiento Inhibitorio: se emplea el mismo tipo de ensayos, pero intercalados.
  

El orden de los ensayos de adiestramiento no supone ninguna diferencia, es decir, que los ensayos EC2 – EC1 se presenten a continuación del entrenamiento EC1 – EI, o estén intercalados con éste, no influye en que el EC2 se convierta en un estímulo condicionado o en un inhibidor condicionado.
Sin embargo, el grado de adiestramiento es más decisivo. Cuando se proporcionan pocos ensayos EC2 – EC1, el EC2 se convierte en un estímulo condicionado de segundo orden. Sin embargo, si se administran muchos de estos ensayos, el EC2 deviene un inhibidor condicionado, pero sólo cuando se intercalan las dos clases de ensayos.

TEORÍAS DEL CONDICIONAMIENTO DE SEGUNDO ORDEN

Posibles vínculos que pueden producirse en el condicionamiento de segundo orden:

• Aprendizaje Estímulo – Respuesta (E-R): el EC2 puede resultar asociado con la RC, es decir, durante el condicionamiento de segundo orden el EC2 aparece al tiempo que el sujeto está experimentando su reacción al EC1.
• Aprendizaje Estímulo – Estímulo (E-E): el EC2 podría llegar a asociarse con el recuerdo (o representación mental) del EC1.
  

ASOCIACIÓN E – R
El EC emparejado con un EI provoca una RC con una fuerza que refleja el poder total del EI. Si disminuye la fuerza del EI por la habituación, el EC produce una RC más débil. Ej.: sumergimos la mano en agua fría. Un estímulo emparejado con tal EI provocaría una poderosa RC porque el EI se experimenta con intensidad. Pero, una vez nos habituamos al agua, la temperatura no parece tan fría como antes. Entonces el EC produciría una RC mucho más pequeña.
El EC2 no produce el recuerdo del EC, sino que más bien se asocia con la reacción del sujeto al EC, durante la fase de condicionamiento de segundo orden. Cuando se presenta el EC1, el sujeto experimenta cierta reacción (p.ej., miedo cuando el EI es una descarga eléctrica). El EC2, al ser contiguo a esta emoción, adquiere capacidad para evocarla posteriormente.

ASOCIACIÓN E – E
La extinción del EC, sí produce una reducción de la respuesta al EC2. Cuando el EC2 desencadena el recuerdo del EC1, el cual, a su vez, produce la RC, la fuerza de la RC se reduce como consecuencia de al extinción del EC1.

RESOLUCIÓN
Variables que explican las diferencias entre los dos resultados experimentales anteriores:

• Naturaleza de los estímulos empleados: las luces destacan más y son más susceptibles de atención que los tonos.
• Las aves aprenden peor cuando el EC es un tono.
• Los pájaros procesan mejor las propiedades de dos estímulos cuando corresponden a la misma modalidad sensorial.
  

PRECONDICIONAMIENTO SENSORIAL

Se produce cuando se emparejan dos EECC. No hay reacciones conductuales aparentes en esta fase porque los dos EECC son estímulos inocuos y, de esta forma, no evocan tales reacciones. Parece como si no se produjera ningún aprendizaje. No obstante, los dos estímulos están asociándose entre sí.
En los experimentos de precondicionamiento sensorial la estructura es prácticamente la misma que en el condicionamiento de segundo orden, a excepción de que se invierte el orden de las fases 1 y 2.

Fase	Tratamiento
	Grupo E	Grupo C1	Grupo C2
1	EC2 – E1	Presentaciones aleatorias EC1, EC2	EC2 – EC1
2	EC1 – EI	EC1 – EI	Presentaciones aleatorias EC1, EI
Prueba	EC2	EC2	EC2

Grupo experimental: grupo de precondicionamiento sensorial:

• Fase 1: emparejamientos EC2 – EC1
• Fase 2: emparejamientos EC1 – EI
• Prueba: Poder del EC2 en la fase 3.
  

Sujetos de control: presentaciones aleatorias de las claves durante la fase 1 o la fase 2.

ESTUDIO DE RIZLEY Y RESCORLA: empleó tres grupos de ratas, una luz (EC2), un tono (EC1) y una descarga eléctrica (EI). El EC2 iba seguido de la descarga durante la prueba, de forma que la medida de la fuerza del EC era la facilitación del aprendizaje durante esta fase, en lugar de si sólo desencadenaba una RC.

Grupo de Control 1: presentaciones no emparejadas de la luz y el tono en la fase 1. Puesto que no se emparejaba con los dos estímulos de forma consistente, la luz no podía actuar como señal predictiva del tono y, por tanto, no podía quedar asociada al mismo.

Grupo de Control 2:

• Fase 1: presentaciones emparejadas de los dos EECC.
• Fase 2: presentaciones no emparejadas del tono y la descarga.
  

La luz y el tono llegaron a asociarse, pero el tono no pudo adquirir el poder predictivo en la segunda fase porque fue presentado aleatoriamente respecto a la descarga. Por tanto, la luz no debería provocar una reacción en la fase 3.

Resultados: los sujetos experimentales presentaron una mayor presión de la palanca. La luz provocó una reacción mayor en estos sujetos porque tenía poder asociativo, como consecuencia del tratamiento previo en la fase 1.
Puede desarrollarse una asociación entre dos estímulos, aún cuando ninguno constituya una clave poderosa, relevante desde el punto de vista biológico. La ocurrencia contigua de dos estímulos cualquiera, incluso dos EECC inocuos, es suficiente para crear una asociación.
Implicación en el comportamiento humano: los humanos poseen incontables asociaciones entre palabras e imágenes que no se basan en estímulos de índole biológica. El precondicionamiento sensorial demuestra que pueden desarrollarse asociaciones sin necesidad de EEII provocadores de reflejos.

FACTORES QUE AFECTAN AL PRECONDICIONAMIENTO SENSORIAL

INTERVALO ENTRE ESTÍMULOS
Concretamente es importante el intervalo entre el EC2 y el EC1. El intervalo óptimo es de alrededor de 4 segundos, disminuyendo la fuerza del condicionamiento con intervalos entre estímulos más cortos o más largos.
La presentación simultánea de los dos EECC en la fase 1 produce una asociación más fuerte entre ellos que una presentación sucesiva.
La presentación simultánea del EC2 y el EC1 es superior a la ordenación proactiva. Este efecto se observa especialmente cuando se utilizan sabores como EECC. Una posible explicación es que los sujetos representan o procesan la mezcla de sabores como un único estímulo. Posteriormente, el aprendizaje de cada sabor por separado resulta facilitado debido a que los sabores han sido experimentados como parte de un estímulo único y más amplio.

NÚMERO DE ENSAYOS
El precondicionamiento sensorial alcanza su mayor fuerza en sólo unos pocos ensayos. Esto sucede porque, en el curso del entrenamiento, se desarrollan otros procesos, como por ejemplo la habituación, que es la disminución de la reactividad a un estímulo.
Cuando se emparejan el EC2 y el EC1, éstos se asocian con bastante rapidez, pero debido a que no ocurre ningún hecho biológico importante, además, los sujetos se habitúan o acostumbran a los estímulos. Esto, a su vez, hace que el sujeto deje de prestar atención a los EECC.

ESTADO DE MOTIVACIÓN
El precondicionamiento sensorial es más fuerte si los sujetos se encuentran hambrientos durante la fase 1 que si están saciados.
El estado de motivación en el momento de la prueba es importante. Ej.: si se crea una repentina necesidad de sal justo antes de la prueba, terminan prefiriéndose los sabores asociados previamente con la sal, aunque no sean preferidos en condiciones normales.

TEORÍAS DEL PRECONDICIONAMIENTO SENSORIAL

TEORÍA IMPERANTE: el precondicionamiento sensorial representa una cadena de asociaciones:

• Fase 1: los dos EECC quedan asociados.
• Fase 2: se asocian el EC1 y el EI. Esta fase se utiliza sólo para crear alguna forma de ejecución mensurable. Sin esta fase, no existe ningún comportamiento manifiesto disponible para utilizarlo como indicador de cambios en la fuerza de asociación.
• Prueba: el EC2 provoca el recuerdo del EC1, el cual, a su vez, produce el recuerdo del EI y la correspondiente RC.
  

NOCIÓN DE EQUIVALENCIA ADQUIRIDA: los EECC resultan asociados porque tienen elementos en común, es decir, cada estímulo está asociado de hecho con un tercer estímulo común. Este tercer elemento compartido vincula a los dos EECC y permite que uno de ellos produzca una RC tras el condicionamiento del otro.

MODULACIÓN

MODULADOR O FACILITADOR (ECF): dispone la ocasión para, o facilita, el condicionamiento de otro estímulo. Indica que el estímulo condicionado excitatorio (ECE) irá seguido del EI; si el ECF no aparece, el ECE no irá seguido del EI.

EJEMPLO DE MODULACIÓN

Rescorla realizó una demostración de la modulación. Presentó a las palomas una tecla iluminada azul seguida del patrón X sobre un fondo blanco. Cada estímulo duraba 5 segundos, y los dos estaban separados por una luz blanca de otros 5 segundos.
Sesiones de entrenamiento:

• 12 ensayos azul – X – comida
• 12 ensayos con una X exclusivamente
  

Hipótesis: si la tecla iluminada azul deviene un modulador, es decir, si modula el condicionamiento del estímulo diana (patrón X), deberían producirse diferencias en la respuesta al patrón diana, dependiendo de que el modulador (facilitador) estuviese presente o no.

Resultados:

• El ECF por si sólo produjo una escasa respuesta
• La respuesta al estímulo diana fue superior cuando seguía (o iba acompañada de) un ECF, que cuando era presentado aisladamente. De esta forma, el modulador dispuso la ocasión para, o facilitó, la asociación entre el ECE y el EI.
  

PROPIEDADES DE UN MODULADOR

FACILITACIÓN FRENTE A EXCITACIÓN
El papel de una clave como modulador es independiente de su función como estímulo condicionado excitatorio. La excitación y la modulación son procesos independientes. Una clave puede adquirir la capacidad de provocar una reacción (excitación) sin desarrollar la capacidad de facilitar el condicionamiento de otro EC (modulación).

TRANSFERENCIA DE FACILITACIÓN
La facilitación o modulación se generaliza de un EC a otro. Por ejemplo, si el ECB (facilitador) facilita la respuesta a un ECA (estímulo A), facilitará también la respuesta al ECC (un nuevo EC excitatorio no precedido previamente por el modulador) aunque el grado de facilitación puede disminuir un tanto.
La transferencia de facilitación de un EC a otro no depende de la modalidad sensorial de los EECC. Los estímulos auditivos facilitan el condicionamiento de los EECC luminosos con la misma eficacia con que facilitan el condicionamiento de los EECC auditivos.

FACTORES TEMPORALES QUE AFECTAN A LA FACILITACIÓN
Cuando A y B se presentan simultáneamente, el modulador B tiene poder excitatorio . Cuando el comienzo de B se produce antes del comienzo de A, B se convierte en un modulador, no en un EC excitatorio.
Cuanto mayor sea el intervalo entre estímulos entre B y A, especialmente si el final de B se produce antes del final de A, más poderoso será el modulador.
Cuando más se aísla perceptivamente B del emparejamiento A – EI, mejor funciona B como modulador.
Cuando B no puede actuar eficazmente como un indicador de los episodios A – EI (p.ej. cuando se presenta de forma simultánea con A), B adquiere entonces capacidad excitatoria.

INHIBICIÓN LATENTE

También denominada Efecto de Preexposición del EC.
Es un proceso que se produce cuando los EECC son presentados aisladamente antes del condicionamiento.
Fases de los experimentos de inhibición latente:

• Fase 1 o Fase de Preexposición:
• Sujetos experimentales: el EC que va a condicionarse es administrado aisladamente.
• Sujetos control: colocados en el aparato sin presentarles el EC.
• Fase 2: administración de condicionamiento excitatorio a ambos grupos, se empareja el EC con el EI. La fuerza del EC se muestra en esta fase en función de la tasa de condicionamiento excitatorio o en una prueba distinta en la fase 3.
• Resultados: suele encontrarse retraso del condicionamiento en el grupo que experimentó preexposición al EC.
  

La inhibición latente es importante para la supervivencia adaptativa de un organismo. El aprendizaje permite al animal formar asociaciones entre ciertos estímulos y sus consecuencias, basadas en la relación informativa entre ellos. Pero si los estímulos carecen de sentido, es decir, si nunca van seguidos de ningún acontecimiento biológico significativo, desde un punto de vista evolutivo deben ignorarse, ya que intentar aprender sobre ellos resultaría una pérdida de tiempo y energía.

VARIABLES QUE AFECTAN A LA INHIBICIÓN LATENTE

NÚMERO DE PREEXPOSICIONES
El retraso del aprendizaje es una función directa del número de ensayos de preexposición al EC. Cuanto mayor es el número de ensayos de preexposición del EC, mayor es el retraso del aprendizaje después.

DURACIÓN DEL EC
La magnitud del efecto de preexposición del EC aumenta con duraciones mayores durante la fase de preexposición. Cuanto mayor es el número de EECC presentados, mayor es la duración total de la preexposición.
La duración de la preexposición del EC interactúa con el número de ensayos de preexposición. Con pocos ensayos, el retraso del aprendizaje ocurre con duraciones amplias del EC. No influye el que la preexposición incluye muchos ensayos de corta duración o pocos ensayos con mayor duración del EC. Lo que importe es el tiempo de preexposición total.
El retraso del aprendizaje aumenta en función del tiempo total de exposición al EC.

INTENSIDAD DEL EC
Cuanto más fuerte es el EC, mayor es el retraso, más se retrasa el aprendizaje en relación con ese EC posteriormente.

ATENUACIÓN DE LA INHIBICIÓN LATENTE
Tratamientos que disminuyen la influencia de la preexposición al EC en el aprendizaje posterior:

• Añadir un segundo EC a continuación del EC durante la fase de preexposición. En lugar de preexponer sólo el EC que ha de condicionarse aisladamente, un estímulo sigue a otro en rápida sucesión. No se consigue desarrollar inhibición latente, el condicionamiento no se retrasa en la segunda fase.
• Cambiar de contexto entre la fase de preexposición y la de entrenamiento. Si el condicionamiento tiene lugar en un aparato diferente del de la preexposición, no se observa retraso del aprendizaje. El efecto de preexposición del EC depende del contexto específico.
  

TEORÍAS DE LA INHIBICIÓN LATENTE

Intentan explicar por qué se retrasa el aprendizaje tras la preexposición del EC.

INHIBICIÓN CONDICIONADA
Si el EC se convirtiera de hecho en un inhibidor condicionado debido a la fase de preexposición, esto debería facilitar, no retrasar, el condicionamiento posterior de esa clave en un experimento de inhibición condicionada.
Sin embargo, la investigación demuestra que cualquier clase de condicionamiento, excitatorio o inhibitorio, resulta más difícil tras la preexposición al EC.

HABITUACIÓN
Disminución de la respuesta de orientación (RO) con presentaciones reiteradas del EC.
Existe similitud con el efecto de preexposición al EC en cuanto al procedimiento, pero los procesos que subyacen a ambos son diferentes:

• Habituación: disminución de al RO durante la fase de preexposición.
• Inhibición latente: retraso del condicionamiento tras la fase de preexposición.
• Sólo se precisan alrededor de 5 presentaciones para suprimir la RO a un tono, pero se necesitan alrededor de 25 para retrasar el aprendizaje futuro.
• Si la inhibición latente sólo implicase la disminución de la RO, producir el retraso del aprendizaje no debería ser más difícil que producir la habituación de la RO.
  

TEORÍA DE LA HABITUACIÓN: estudiada de forma directa por Hall y Schachttman. Su experimento demuestra que los grupos pueden diferir en el nivel de habituación de la RO, pero no en el retraso del aprendizaje. Esto implica que habituación e inhibición latente implican procesos distintos. La preexposición al EC produce habituación de la RO y retraso del aprendizaje posteriormente, pero los dos resultados se deben a diferentes procesos subyacentes.

MODELOS DE PROCESAMIENTO DE LA INFORMACIÓN
La presentación de un EC hace que un sujeto procese este estímulo, es decir, que preste atención al mismo. Cuando el EC no va seguido de un EI, el grado de atención al EC disminuye y, en consecuencia, se reduce su capacidad para quedar asociado en el futuro.
Si el EC es un buen predictor de sus consecuencias, resulta más susceptible de asociación, y su fuerza excitatoria aumenta. "Susceptible de asociación" significa que los sujetos le prestan mayor atención y, de esta forma, procesan mentalmente el estímulo en mayor medida. Cuando el EC no predice el EI (cuando no es preexpuesto) su capacidad de asociación (el grado de atención) disminuye, y el condicionamiento posterior del EC es más difícil.


TEORÍA DE LA ATENCIÓN CONDICIONADA (LUBOW)
Los animales, por naturaleza, prestan atención a los estímulos y los procesan. La fuerza de la respuesta de atención aumenta cuando un estímulo predice una consecuencia importante, pero disminuye cuando éste no predice ninguna consecuencia. Con preexposiciones repetidas del EC, la atención al mismo disminuye aún más.
Precisión adicional de esta teoría: la propia reacción de desatención puede estar condicionada al aparato o al contexto. Los ajustes no consiguen atender al EC en el futuro porque el contexto provoca una reacción de inatención condicionada. Además, debido a que los sujetos no están prestando atención al EC, no logran aprender que ahora va seguido de un EI.
Hallazgos que respaldan esta teoría:

• El retraso del aprendizaje disminuye si el EC va seguido de otro EC durante la fase de preexposición. El EC añadido es un acontecimiento que suscita atención. Conserva la reacción de atención del sujeto al primer EC y, por tanto, suprime el retraso del aprendizaje posteriormente.
• El retraso del aprendizaje desaparece cuando se cambia de contexto. Someter al animal al condicionamiento en un entorno diferente al utilizado durante la preexposición, suprime la reacción de desatención condicionada.
  

INHIBICIÓN LATENTE COMO FALLO DE RECUPERACIÓN
Hipótesis del Fallo de Recuperación (Miller): los animales aprender perfectamente durante la fase de entrenamiento, pero no consiguen recuperar el recuerdo y, de este modo, no logran demostrar el aprendizaje durante la prueba.

EXPERIMENTO DE KASPROW, CATTERSON, SCHACHTMAN Y MILLER:

Fase	Experimental		Control º		Control 2
1	Preexposición al EC		Sin tratamiento		Preexposición al EC
2	EC – EI		EC – EI		Presentaciones aleatorias del EC y el EI
Ensayo recordatorio	Sí	No	Sí	No	Sí	NO
Prueba	EC		EC		EC

Fase 1:

• Grupo Experimental: sujetos de inhibición latente. Preexposición a un ruido durante 8 sesiones.
• Grupo de Control 1: no recibió preexposición al ruido. Sujetos colocados en el aparato.
• Grupo de Control 2: preexposición al EC.
  

Fase 2:

• Grupos experimental y de Control 1: recibieron condicionamiento convencional que incluía cuatro emparejamientos ruido – descarga (EC – EI).
• Grupo de Control 2: presentaciones aleatorias EC – EI.
  

Fase 3: día después de la fase de condicionamiento. Administración de ensayo recordatorio a la mitad de los sujetos de cada grupo: se les colocó en un aparato sensiblemente diferente y recibieron una breve descarga eléctrica.
No hubo presentación de ruido como EC, por lo que no cabía aprendizaje adicional EC – EI.
Función de la descarga recordatoria: restablecer el recuerdo del sujeto de los emparejamientos previos EC – EI.
La otra mitad de los sujetos de cada grupo fue colocada simplemente en el aparato, sin administración de descarga recordatoria.

Fase 4: colocación de todos los sujetos en el aparato inicial y puestos a prueba.
Prueba: se permitió a los sujetos lamer un tubo de agua 25 veces y, después, se presentó un ruido como EC. Se midió el tiempo invertido en completar 25 lameduras más.

Resultados:
Sujetos que no recibieron ensayo recordatorio:

• Retraso del aprendizaje, reflejado en el pequeño valor de latencia presentado por el grupo de inhibición latente (experimental) en comparación con los sujetos no preexpuestos (control 1).
• El EC de la preexposición causa un retraso del aprendizaje en los sujetos experimentales y, de este modo, no presentan supresión de la respuesta de beber.
• Los sujetos de control 1 tardan sensiblemente más en beber porque el EC es aversivo y afecta así a la reacción de beber.
• Los sujetos de control 2 también muestran escasa supresión de la conducta de beber en la prueba. Su déficit puede deberse a que reciben la preexposición del EC (y, de este modo, están expresando el resultado de la inhibición latente), o a que reciben presentaciones aleatorias EC – EI en la fase 2 (y, en consecuencia, no han desarrollado una asociación).
  

Sujetos que recibieron tratamiento recordatorio:

• Grupo experimental: muestran mucho menos déficit. El ensayo recordatorio elimina casi por completo el efecto del retraso.
• Grupo control 2: siguen mostrando el déficit de ejecución. El recordatorio en sí mismo no es suficiente para provocar la ausencia de supresión, aunque sí restableció el recuerdo de aquellos animales que habían sido condicionados tras la preexposición.
  

Conclusión: puede que el retraso del aprendizaje tras la preexposición del EC no se deba al déficit en la capacidad del aprendizaje, sino más bien al déficit en la recuperación de la memoria.

BLOQUEO

El fenómeno del bloqueo muestra que la fuerza de la asociación que se desarrolla para un elemento del EC compuesto depende mucho de la fuerza del otro elemento del compuesto.

BLOQUEO DEL CONDICIONAMIENTO EXCITATORIO

El bloqueo fue explorado por primera vez por Kamin utilizando un procedimiento REC:

Fase 1:

• Grupo experimental: grupo de bloqueo. Emparejamientos ruido – descarga normales (ECA – EI).
• Grupo Control: ningún tratamiento.
  

Fase 2:

• Grupo experimental: ensayos compuestos (ECA / ECA – EI). Emparejamientos EC compuesto luz – ruido con la descarga eléctrica.
• Grupo Control: entrenamiento con el mismo EC compuesto que recibió el grupo experimental.
  

Prueba: se examinó a todas las ratas. Se les permitió pulsar la palanca para obtener comida, en cuyo momento se presentaba la luz. La medida de la fuerza de la luz era la razón de supresión.
Se trataba de ver si, durante la segunda fase, en el grupo de bloqueo la fuerza de la luz resultaba afectada por el condicionamiento previo del ruido.

Resultados:

• Supresión de la luz acusada en los sujetos de control. Esto indica que la luz había adquirido una fuerza asociativa sustancial durante la fase de condicionamiento del compuesto.
• Ninguna evidencia de condicionamiento en los sujetos bloqueados que recibieron los emparejamientos ruido – descarga antes de la fase de condicionamiento del compuesto.
• El condicionamiento al ruido bloqueó el condicionamiento a la luz. Cuando un EC adquiere fuerza (ruido), bloquea posteriormente el condicionamiento de un segundo EC (luz), con el cual forma el compuesto.
  

BLOQUEO DE LA INHIBICIÓN CONDICIONADA

Pueden bloquearse también los EECC inhibitorios.
Un estímulo que recibe condicionamiento (estímulo A) bloquea después (es decir, evita el condicionamiento de) un segundo estímulo (estímulo X) cuando A y X se presentan simultáneamente y van seguidos del EI.
Una clave adicional X no obtiene fuerza asociativa si el otro elemento del compuesto resulta ya fortalecido por un tratamiento de condicionamiento previo, aun cuando X sea contiguo al EI durante la fase de condicionamiento del compuesto.
La fortaleza del estímulo X no sólo se basa en su propia relación con el EI, como sugería la ley de contigüidad, sino también en la fuerza del otro EC del compuesto.

ENSOMBRECIMIENTO Y SUPERCONDICIONAMIENTO

ENSOMBRECIMIENTO: similar al bloqueo. Se produce cuando un estímulo interfiere en el condicionamiento de otro con el que forma un compuesto.
Un EC saliente ensombrece a una clave menos saliente. Cuanto más intenso es e EC, más ensombrece a otro EC.
Un EC puede ensombrecer a un segundo EC con el que forma un compuesto porque el primero resulte más fuerte debido al condicionamiento. Ej.: si se empareja un compuesto ruido – luz con un EI, y se intercalan estos ensayos con emparejamientos adicionales luz – EI (proporcionando así una fuerza excitatoria aún mayor a la luz), la tendencia de ésta a ensombrecer el ruido aumenta.
Bloqueo: se consigue utilizando un diseño de dos fases, condicionamiento del EC antes del condicionamiento compuesto.
Ensombrecimiento: una única fase, durante la cual se intercalan ensayos adicionales (en los que uno de los elementos va seguido del EI) con los ensayos compuestos, haciendo que uno ensombrezca al otro.

SUPERCONDICIONAMIENTO: Algunos de los ensayos son compuestos (un EC compuesto, tal como una combinación luz – tono, seguido del EI), mientras que otros conllevan la presentación de uno de los elementos (p.ej. el tono), que no se empareja con ningún EI. El resultado es un aumento de la fuerza de la luz.
Si un elemento aumenta su fortaleza por medio de ensayos excitatorios suplementarios, el otro elemento se debilita (ensombrecimiento).
Si se reduce el poder de un elemento mediante ensayos inhibitorios adicionales, la magnitud del otro se potencia más que en los ensayos de entrenamiento compuesto por sí solos (supercondicionamiento).
Si se reduce la saliencia de un EC hasta el punto de no ensombrecer ya un EC diana, éste adquiere aún un mayor poder asociativo en la fase de condicionamiento del compuesto.

TEORÍAS DEL BLOQUEO

SORPRESA
Kamin: el condicionamiento se produce sólo si el animal es sorprendido por el EI:

• Con el bloqueo, el animal aprende a esperar el EI tras el ECA en la fase 1.
• En la fase de condicionamiento del compuesto, el nuevo ECX diana no aporta ninguna información única sobre el EI.
• El animal puede predecir la aparición del EC basándose en el ECA ya condicionado y presente en el compuesto.
• Consecuencia: el sujeto no procesa el ECX añadido.
  

Fase inicial el ECA deviene un buen predictor del EI.
Fase de condicionamiento del compuesto: el elemento añadido es bloqueado porque resulta redundante.
El condicionamiento depende del grado de sorpresa.
Los acontecimientos ambientales que el sujeto necesita predecir para sobrevivir y adaptarse son estímulos biológicos fuertes tales como EEII. Si se ha establecido ya un buen predictor, el procesar claves adicionales supone pérdida de tiempo y energía, pueden ignorarse sin problemas.
La redundancia informativa es la causa del bloqueo, y la sorpresa es importante para el condicionamiento.
El trabajo de Kamin sobre el bloqueo demostró que cuando se cambia el EI entre las fases 1 y 2, no se produce bloqueo.

DESBLOQUEO: eliminación del bloqueo cuando se sorprende al animal en la fase 2. Si el EC añadido señala una condición nueva y sorprendente (p.ej. la presentación de una descarga eléctrica adicional o la omisión de una recompensa esperada), no se produce bloqueo; la clave añadida aumenta su fuerza asociativa.

FALLO DE RECUPERACIÓN
El bloqueo puede constituir no tanto una falta de aprendizaje asociativa como la incapacidad para recordar, o recuperar, ese aprendizaje.
El bloqueo no constituye un fallo del EC añadido a la hora de adquirir fuerza asociativa. Más bien el bloqueo se debe a un fallo de recuperación. El estímulo añadido se condiciona en la segunda fase, pero en la prueba los animales no logran acordarse del condicionamiento a menos que se les recuerde.

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