Evaluacion Del Potencial Del Cambio Intelectual, Aptitudinal Y De Aprendizaje

Introducción

El enfoque tradicional para evaluar la inteligencia y las aptitudes :
  • Se basa en el supuesto básico de que el mejor predictor de la capacidad para nuevos aprendizajes es el aprendizaje que el sujeto ha conseguido con anterioridad.
  • No informa de cómo los sujetos adquieren, almacenan y usan la información cuando han de resolver tareas.
  • Con los test tradicionales podemos saber que un sujeto tienen un bajo nivel de vocabulario, pero no a qué se debe.
Estas limitaciones han dado lugar a nuevos planteamientos en la evaluación, tales como:
  • “Evaluación dinámica”.
  • “Evaluación del potencial de aprendizaje” (Feuerstein).
  • “Evaluación de la zona de desarrollo próximo” (Modelo de Campione y Brown).

Enfoques En Evaluacion Dinámica.

Los enfoques agrupados bajo esta denominación coinciden en :
  • Considerar que las deficiencias cognitivas y de aprendizaje se basan en deficiencias cualitativas y cuantitativas en la instrucción recibida.
  • Considerar que es posible determinar el grado que estas deficiencias son o no reversibles
  • Postular que el proceso de evaluación tiene tres fases:
    • Test.
    • Entrenamiento.
    • Retest.
Los enfoques agrupados bajo esta denominación difieren en:
  • El tipo de tarea utilizada para la evaluación:
    • Algunos plantean el uso de tareas no habituales del contexto escolar.
    • Otros, el uso de tareas no verbales para evaluar la capacidad de razonamiento.
    • Otros, el uso de materiales manipulativos para sujetos muy pequeños.
  • La forma de entrenar durante la evaluación:
    • Unos se centran en la evaluación de “la zona de desarrollo próximo”: se van dando pistas al sujeto de formar que pueda determinarse la transferencia gradual, del adulto al niño, del control cognitivo de la actividad.
    • Otros proponen someter al niño a una experiencia intensiva de aprendizaje.
  • El papel de la evaluación dinámica en relación con la educación:
    • Algunos autores buscan mejorar la validez de las clasificaciones de los sujetos con propósitos instruccionales.
    • Otros buscan identificar las causas de las dificultades que experimentan los sujetos evaluados y derivar métodos de instrucción más apropiados para cada sujeto.

Evaluacion Del Potencial De Aprendizaje

Se basan en plantear:
  • Que el desarrollo de las estructuras cognitivas del sujeto humano es el resultado de dos tipos de interacción entre el organismo y su entorno:
    • Cuando el organismo se ve expuesto directamente a las fuentes externas de estimulación; aprendizaje que se explica por las teorías E-R y E-O-R (estímulo-organismo-respuesta) como las planteadas por PIAGET.
    • Cuando la experiencia se ve mediatizada por el sujeto adulto que estructura los elementos de dicha experiencia modulando así su influencia sobre el niño : experiencia de aprendizaje mediado “EAM”.
  • Ambas interacciones se relacionan en tanto que cuanto más pronto y con más frecuencia se ve sometido el sujeto a la acción de los agentes mediadores, tanto mayor llegar a ser su capacidad de aprovecharse eficientemente las experiencias que le proporciona la exposición directa a los estímulos externos.
  • Determinantes remotos de aprendizaje: incluyen factores biológicos, personales y ambientales.
  • Determinantes próximos de aprendizaje: es la carencia o inadecuación de las experiencias de aprendizaje mediatizado.
  • La razón por la cual se puede postular una parcial REVERSIBILIDAD de los procesos cognitivos del sujeto deficiente es la aceptación de la mediación del aprendizaje como factor de primera importancia en el desarrollo cognitivo. Es decir, si el desarrollo cognitivo está sujeto a mediación humana, manipulando y modificando ésta, puede hacerse reversible un defecto cognitivo.

Funciones cogntivas potencialmente deficientes

Hablamos de funciones que suelen aparecer perturbadas en deficientes por la carencia de experiencias de aprendizaje mediado:
  • Deficiencias en la recogida de información.
  • Deficiencias durante el proceso de elaboración de la información.
  • Deficiencias en el proceso de comunicación de la información.
  • Deficiencias afectivo-emocionales.

Funciones cogntivas perturbadas en la fase de entrada de la información:

  • Conducta exploratoria asistemática, implanificada e impulsiva.
  • Ausencia de necesidad de precisión al reunir los datos.
  • Percepción borrosa y superficial.
  • Inestabilidad perceptual (Fenómeno de “captación episódica de la realidad”: los sujetos no relacionan unos objetos con otros).
  • Carencia de sistemas de referencia estables que faciliten la organización del espacio y la orientación y carencia de las posibilidades de orientación temporal.
  • Carencia de los conceptos verbales que facilitan la discriminación, codificación y almacenamiento de la información.
  • Incapacidad para atender simultáneamente a dos o más fuentes de información.

Funciones perturbadas en la fase de elaboración de la información:

  • Carencia de conducta comparativa espontánea.
  • Incapacidad en el reconocimiento y definición de un problema.
  • Incapacidad de seleccionar los indicios relevantes para resolver un problema.
  • Carencia de conducta sumatoria (incapacidad para cuantificar elementos semejantes).
  • Estrechez del campo mental (limitación del nº de elementos que pueden ser procesados simultáneamente).
  • Incapacidad para pensar de forma interiorizada ( pensar sobre los objetos sin tener que manipularlos).

Funciones perturbadas en la fase de codificación y comunicación de mensajes

  • Tendencia a responder de forma impulsiva e implanificada, carencia de los elementos del lenguaje necesarios para comunicar lo que se desea y ausencia de necesidad de precisión para comunicar algo.
  • Tendencia a emplear modos de comunicación egocéntricos.
  • Tendencia a quedarse bloqueado (evitación de un problema para proteger al sujeto de la experiencia de fracaso).
  • Limitación en la capacidad de transporte visual.
  • Tendencia a responder en base a una estrategia de ensayo y error.

Factores afectivo-emocionales

Influyen en los procesos cognitivos en la medida en que la activación de los mismos depende del interés del sujeto en comprender y llegar a una solución correcta y en la creencia de que depende de su participación activa lograrlo.

Estructuración del proceso de examen

Hay que distinguir dos casos:

Evaluación individual

  • Para evitar que el sujeto experimente fracaso en la prueba, se utilizará como línea base el nivel general de funcionamiento cognitivo del sujeto evaluado con test tradicionales o su rendimiento escolar.
  • El tipo de funciones que están perturbadas y su modificabilidad se infieren de la observación de la conducta del sujeto durante la prueba.
  • El significado de los cambio cualitativos se determina a partir de la eficiencia: nº de respuestas correctas.

Evaluación colectiva

  • Completa a la individual, pero no la sustituye.
  • Es necesario utilizar instrumentos que permitan evaluar la modificabilidad del sujeto, entendiendo ésta como aplicación de los principios aprendidos a situaciones cada vez más distintas y complejas.
  • Los resultados solo serán válidos si ponen de manifiesto que el sujeto es capaz de aprovechar el entrenamiento recibido.

Características del proceso de entrenamiento

La actividad del examinador debe orientarse a entrenar al sujeto en 5 áreas:
  1. Control de la impulsividad:
    • Usando pruebas sin tiempo límite.
    • De modo directo, asesorando al sujeto.
  2. Mejora de funciones cognitivas deficientes:
    • Despertar la conciencia en el sujeto de que existe un problema.
    • Inducirle a que establezca comparaciones entre estímulos.
    • Estimularle la necesidad de que organice la exploración.
    • Entrenarle en que sea más preciso al analizar los datos (input) como al comunicar las respuestas (output), mediante modelado y petición directa.
  3. Enriquecimiento del repertorio de operaciones mentales.
  4. Idem del repertorio de contenidos relacionados con la tarea.
    • Enseñarle conceptos imprescindibles sobre orientación espacial o temporal (arriba, antes, etc.), sobre relaciones entre objetos (semejante, opuesto, etc.).
  5. Creación de procesos de pensamiento reflexivo.
    • Este es el objetivo final del entrenamiento.

Tests para la evaluación del potencial de aprendizaje

Parámetros que sirven de base para su clasificación (Feuerstein):
  1. El contenido de la prueba.
  2. La operación mental para su realización.
  3. La fase en que la actividad mental concreta tiene lugar.
  4. El nivel de complejidad de la actividad mental exigido por la tarea.
  5. El nivel de abstracción implicada.
  6. El nivel de eficiencia requerido.
Debe hacerse uso de diferentes pruebas que se complementen entre sí.

Para evaluar el funcionamiento cognitivo y el potencial de aprendizaje se ha elaborado pruebas , algunas de las cuales se agrupan en a batería LPAD (Learing Potential Assessment Device):

Prueba Función Explorada
Test de organización de puntos Proceso de organización perceptiva:
  • conservación de la constancia de la forma
  • comprensión de los criterios que definen las figuras
  • capacidad de planificar la ejecución
  • existencia de conducta sumativa
  • necesidad de precisión
  • Impulsividad
Test de las plataformas
FASE I Capacidad de aprendizaje asociativo
  • Estrategia de exploración utilizada
  • Estrategia de aprendizaje utilizada
FASE II Capacidad de utilizar y manipular estímulos
FASE III Flexibilidad mental del sujeto
Test de Raven de potencial de aprendizaje Proceso de completamiento gestáltico y razonamiento analógico:
  • conducta exploratoria
  • conducta sumativa
  • conducta comparativa
  • capacidad de utilizar dos fuentes de información.
Test de diseño de patrones mediante tableros excavados Capacidad de pensamiento reflexivo:
  • capacidad de distinguir formas y color
  • capacidad de distinguir forma y fondo
  • capacidad de distinguir figuras iguales pero con
  • distinta orientación.
  • capacidad para respresentarse el resultado
  • antes de que ocurra y decidir sobre si es o no correcto.

Evaluacion De La Zona De Desarrollo Proximo: Modelo De Campione Y Brown

Se basa en plantear:
  • Que la evaluación de la capacidad del sujeto para aprender se apoya en la concepción vigotskiana del aprendizaje, en el concepto de “zona de desarrollo próximo” (ZDP).
  • ZDP: diferencia entre el nivel de desarrollo real del niño y el nivel de ejecución que logra a través de la colaboración con el adulto.
  • El modelo de Feurestein pone el acento en “cuánto puede aprender el sujeto” y la evaluación se centra en el análisis de las funciones cognitivas deficientes.
  • El modelo de Campione y Brown en “cuánta ayuda necesita para lograr un determinado grado de aprendizaje, siendo el nº de ayudas lo que constituye el indicador de la zona de desarrollo próximo; tratan de situar la evaluación en un contexto específico, para poder precisar qué procesos intervienen en la tarea.
  • Campione y Brown plantean un proceso reiterado de evaluación ya que las capacidades pueden ser distintas en cada momento.

Estructura del proceso de evaluación y características del proceso de entrenamiento

El procedimiento para la evaluación consta de:
  • Evaluación de la competencia inicial mediante procedimientos estándar.
  • Situación de aprendizaje en la que un adulto trabaja en colaboración con los sujetos hasta que son capaces de resolver la tarea por si solos, dando pistas graduales que siguen una secuencia fija: el procedimiento instrucción-evaluación se basa en las características de la tarea y no en las del sujeto:
    • Dosificar las pistas permite estimar cuál es la cantidad mínima de ayuda necesaria para la resolución de un problema.
    • Luego el indicador de la eficacia del aprendizaje es el nº de pistas que se han necesitado hasta alcanzar el criterio de aprendizaje.
  • Aplicación de un postest para estimar las ganancias conseguidas.

Interpretacion, Validez Y Uso De Los Resultados

Procedimiento de Feuerstein

  • Si el rendimiento en la prueba llega a alcanzar niveles aceptables, poniendo de manifiesto que se ha modificado el funcionamiento intelectual, podemos formular la hipótesis de que ha sido la privación de experiencias de aprendizaje mediatizado las que han determinado la deficiencia intelectual del sujeto.
  • Cuando el potencial de aprendizaje del sujeto ha resultado ser mínimo o nulo, y hay razones para aceptar que el entrenamiento al que se le ha sometido era el adecuado para las deficiencias que manifiesta, podemos descartar que saque provecho si se le somete a procesos de entrenamiento semejantes a los utilizados durante la evaluación. Pero ¡¡¡ OJO ¡!! antes de llegar a esta conclusión hay que descartar que sean variables emocionales las causas de las deficiencias.
  • Si con las ayudas necesarios el sujeto llega a resolver, p.e., un nº de elementos del test semejante al que resuelven sin ayuda los sujetos que alcanzan un determinado centil, podemos predecir que mediante procedimientos análogos a los usados en el entrenamiento, el rendimiento del sujeto podrá incrementarse hasta ese nivel.
  • La validez del diagnóstico y la predicción, que van ligados al tipo de entrenamiento realizado depende de que se repitan incrementados los efectos del mismo cuando también ha sido incrementado en intensidad y duración y cuando su aplicación de ha realizado de forma sistemática.
  • Conocidos los puntos fuertes y débiles del funcionamiento cognitivo del sujeto, pueden tomarse dos tipos de decisiones de intervención que no son excluyentes:
    • Transmitir los resultados de la evaluación al sujeto y/o personas interesadas, que tiene como consecuencias posibles:
      1. La modificación del autoconcepto del sujeto y sus expectativas.
      2. La mejora en el trabajo de profesores al conocer la naturaleza de los problemas de los alumnos.
      3. El cambio en la forma de interaccionar con el niño por parte de los padres.
    • Prescribir programas de entrenamiento destinados a producir cambios a largo plazo en las áreas en las que se ha visto que el sujeto es modificable.

Procedimiento de Campione y Brown

El objetivo perseguido desde este enfoque ha sido demostrar principalmente su utilidad con fines de predicción y clasificación más que de prescripción de la intervención.

Han tratado de responder a dos preguntas:
  1. ¿ Hasta qué punto las medidas que proporciona el procedimiento de evaluación propuesto permite diferenciar a los sujetos con mayor y menor desarrollo intelectual de forma parecida a como lo hacen los test tradicionales ? (Validez Concurrente):
    • • Los resultados de diferentes investigaciones ponen de manifiesto que las diferencias se dan sobre todo en las medidas de transferencia.
  2. ¿ En qué medida la predicción de las diferencias individuales en el grado de cambio manifiesto en medias postest mejora cuando se introducen las medidas de potencial de aprendizaje y transferencia obtenidas en la fase de entrenamiento? (Validez Predictiva).
    • el esquema seguido para responder a esta pregunta ha sido:
      • Evaluación de la competencia inicial en la tarea
      • Entrenamiento, obteniéndose medidas de la eficacia con que el sujeto aprende y transfiere lo aprendido
      • Aplicación de postest.
    • Las puntuaciones de facilidad de transferencia obtenidas mediante la evaluación de la ZDP tienden a incrementar la validez de las predicciones de las ganancias que se obtienen tras el entrenamiento, lo que significa que en parte miden algo distinto de las pruebas tradicionales.
    • Si la secuencia de pistas que se da a los sujetos está ordenada cualitativamente, podrá determinarse qué tipo de ayudas necesita el sujeto.

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